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Wilding the Tame

Imagine two science classrooms, each comprised of similar groups of sixth-grade students and run by experienced teachers. One teacher begins the day’s class by writing the word “density” on the board, followed by a definition and and some examples. As he writes, he talks — reading his writing out loud, providing alternative explanations — and he continues talking after he is done writing. His students dutifully and diligently copy his words into their notebooks. Those who can copy quickly are free to listen to him speak; others struggle to divide their attention between writing and listening, but remain more or less engaged. After a time, the teacher writes more information on the board — the formula for calculating density, densities of common substances — and the students copy that down, too. Down the line, there will more notes, some worksheets, a lab, and, eventually, a test. All is orderly and predictable.

The second teacher begins class by showing the students two beakers, each filled with a clear liquid. She then holds up two corks and asks the students to predict what will happen when she drops the corks in the liquid. Amidst some eye-rolling and one or two “duhs!”, everyone predicts that the corks will float — just as they’ve done at other times, in other places. When all predictions are in, the teacher lets go of the corks. One bobs on the surface of the liquid, floating, but the other sinks rapidly to the bottom of the beaker. At that moment, the class is galvanized. Some students are silent, mentally replaying what they’ve just seen; others rise out of their seats and crowd forward, wanting to take a closer look; still others are reaching for the beaker, determined to confirm the evidence with their hands. “Do it again!” and “What happened?” echo through the classroom, and theories and hypotheses spring up everywhere. Even before the teacher frames the question, “Why did one cork sink and one cork float?”, the students’ learning experience has become less predictable — and more interesting.

David Perkins – senior co-director of Project Zero – has described the difference between these approaches in terms of “tame” and “wild.” In his view, conventional American education has frequently focused on “taming the wild” — taking a dynamic, complex concept or area of knowledge (“the wild”) and reducing it to bounded, easily digestible elements (“the tame”), which can then be disseminated by any teacher with a textbook. This approach is certainly defensible: by standardizing a method of conceptualizing, framing, and conveying a concept, educators can be reasonably sure that all students will have access to the same information, and therefore (or so the logic extends) will develop the same understandings. If it’s important for students to understand the causes of the industrial revolution, listing out those causes and asking them to commit them to memory is an efficient, focused way to give them the understanding they need — or so this line of thinking goes. And, after all, “tame” knowledge is much simpler to live with: it doesn’t push or pull at thinking in ways that lead to further questions, different approaches, and untidy connective threads.

However, as Perkins further observes, this simplicity is deceptive: in education, “taming the wild” can create the illusion of thinking and learning, but without the rich complexity that characterizes the process of seeking, and arriving at, genuine understanding. Breaking a complex concept down into simpler elements is frequently helpful, but if students lose the wonder and curiosity that come from staying in touch with the concept’s complexity, then any understanding they develop is likely to be brittle and confined, applicable only to a specific set of circumstances. Perkins refers to this as “elementitis” — reducing concepts to teachable sets of facts — and, as someone who spent high school learning to factor quadratic equations with three different methods but never understood the connection between those equations and their real-world uses, I can attest to the prevalence, and ultimate shortcomings, of such an approach. While there is no question that identifying elements within a complex concept can sometimes be useful, and that putting boundaries and structure around thinking can lead to greater clarity, if either leads to a disconnect with the “wildness” that provokes curiosity and wonder, something crucial has been lost.

When I think about this idea, I’m always reminded of the Wallace Stevens poem “Anecdote of the Jar,” in which the placement of a human artifact completely changes the observer’s perception of a lush wilderness scene:

Anecdote of the Jar

I placed a jar in Tennessee,
And round it was, upon a hill.
It made the slovenly wilderness
Surround that hill.

The wilderness rose up to it,
And sprawled around, no longer wild.
The jar was round upon the ground
And tall and of a port in air.

It took dominion everywhere.
The jar was gray and bare.
It did not give of bird or bush,
Like nothing else in Tennessee.

As Perkins put it last summer, “good tame illuminates the wildness of a complicated topic; bad tame eliminates the wildness by squeezing the juice, interest, and exploration out of learning.” Good tame enlivens; bad tame “takes dominion everywhere.” At TBS, we believe in good tame wholeheartedly, and our teachers — from the ECC through eighth grade — strive to strike a balance between the tame and the wild. It’s not easy, and there are times when it’s difficult to quantify, but the results — students who graduate from eighth grade with their love of learning, their confidence in asking questions, and their curiosity all firmly intact — speak for themselves.

(For a more in-depth look at David Perkins’ thoughts on “elementitis” and “playing the whole game” [another favorite concept among TBS teachers], read his article, “Education at Bat”.)

Best,
Mitch

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“Wilding la Tame”

Imaginemos dos clases de ciencia, cada uno formado por grupos similares de estudiantes de sexto grado y dirigido por maestros con experiencia. Un profesor comienza la clase del día escribiendo la palabra “densidad” en el tablero, seguido de una definición y y algunos ejemplos. Como escribe , habla – leer sus escritos en voz alta, ofreciendo explicaciones alternativas – y él sigue hablando después de que se hace por escrito. Sus alumnos de forma leal y diligente copiar sus palabras en sus cuadernos. Los que pueden copiar rápidamente son libres para escucharlo hablar , mientras que otros luchan por dividir su atención entre la escritura y comprensión oral, pero siguen siendo más o menos comprometidos. Después de un tiempo, la maestra escribe más información en el tablero – la fórmula para calcular la densidad, las densidades de sustancias comunes – y la copia a los estudiantes que abajo, también. Abajo de la línea, habrá más notas, algunas hojas de trabajo, un laboratorio, y, finalmente, una prueba. Todo está ordenado y predecible.

El profesor comienza la clase segunda, mostrando a los estudiantes dos vasos, cada uno lleno con un líquido transparente. A continuación, levanta dos corchos y pide a los estudiantes a predecir lo que sucederá cuando se deja caer los corchos en el líquido. En medio de unos ojos en blanco y un o dos “DUHS!”, todo el mundo predice que los corchos flotan – tal como lo hemos hecho en otras ocasiones, en otros lugares. Cuando todas las predicciones se encuentra, el maestro deja para ir de los tapones. Una bobs en la superficie de el líquido, flotando, pero la otra se hunde rápidamente al fondo del vaso. En ese momento, la clase es galvanizado. Algunos estudiantes están en silencio, mentalmente repiten lo que han visto, otros salir de sus asientos y con interés público, querer tomar una mirada más de cerca; otros más están llegando para el vaso de precipitados, decidido a confirmar las pruebas con las manos. “Hazlo otra vez!” y “¿Qué pasó?” eco a través de las aulas, y las teorías y las hipótesis de primavera por todas partes. Incluso antes de los marcos de la maestra pregunta: “¿Por qué un fregadero de corcho y un flotador de corcho?”, la experiencia del aprendizaje de los alumnos se ha vuelto menos predecible – y más interesante.

David Perkins – co senior-director del Proyecto Zero – ha descrito la diferencia entre estos enfoques en términos de “domar” y “salvaje”. En su opinión, la educación de América convencional con frecuencia ha centrado en “domar al” salvaje – teniendo una dinámica , concepto complejo o área de conocimiento (“el salvaje”) y reduciéndola a delimitadas, fácilmente digeribles elementos (el “domar”), que puede ser difundida por cualquier profesor con un libro de texto. Este enfoque es ciertamente defendible: mediante la estandarización de un método de la conceptualización, elaboración y transmisión de un concepto, los educadores pueden estar razonablemente seguros de que todos los estudiantes tendrán acceso a la misma información, y por lo tanto (o por lo que la lógica se extiende) desarrollará la comprensión misma. Si es importante que los estudiantes comprendan la causas de la revolución industrial, enumerando esas causas y pidiéndoles que les compromete a la memoria es una forma eficiente, enfocado a darles la comprensión que necesitan – o lo que esta línea de pensamiento va. Y, después de todo, “domesticar” el conocimiento es mucho más sencillo vivir con: no empujar o tirar de pensar de formas que conducen a otras preguntas, enfoques diferentes, y desordenada hilos conectivo.

Sin embargo, como señala, además, Perkins, esta simplicidad es engañosa: en la educación, “domar al salvaje” puede crear la ilusión de pensar y aprender, pero sin la rica complejidad que caracteriza el proceso de búsqueda, y de llegar a, la comprensión genuina. Rompiendo una concepto complejas en elementos más simples es con frecuencia útil, pero si los estudiantes pierden el asombro y la curiosidad que vienen de estar en contacto con la complejidad del concepto, entonces cualquier entendimiento que ellos desarrollan es probable que sea frágil y limitada, aplicable únicamente a un conjunto específico de circunstancias . Perkins se refiere a esto como “elementitis” – la reducción de los conceptos a los conjuntos de enseñar de los hechos – y, como alguien que pasó la escuela de aprendizaje de alta al factor ecuaciones de segundo grado con tres métodos diferentes, pero nunca entendí la conexión entre las ecuaciones y su mundo real usos, puedo dar fe de la prevalencia, y las deficiencias en última instancia, de tal enfoque. Si bien no hay duda de que elementos de identificación dentro de un concepto complejo a veces puede ser útil, y que los límites y la estructura de poner alrededor del pensamiento puede conducir a una mayor claridad, si o bien conduce a una desconexión con la naturaleza salvaje “que provoca la curiosidad y el asombro, algo esencial se ha perdido.

Cuando pienso en esta idea, siempre me recuerda el poema de Wallace Stevens “Anécdota de la jarra,” en el que la colocación de un artefacto humano cambia completamente la percepción del observador de una escena exuberante naturaleza:

Anécdota de la jarra

Puse un frasco en Tennessee,
Y alrededor de ella estaba, sobre una colina.
Hizo el desierto desaliñado
Envolvente de esa colina.

El desierto se levantó a la misma,
Y se extendía alrededor, ya no es salvaje.
El frasco era redondo en el suelo
Y de altura y de un puerto en el aire.

Tomó el dominio en todas partes.
El frasco estaba gris y desnudo.
No dio de ave o arbusto,
Al igual que nada más en Tennessee.

Como Perkins lo puso el verano pasado, “bueno mansos ilumina el salvajismo de un tema complicado; mala domesticar el salvajismo elimina apretando el jugo, el interés y la exploración de aprendizaje.” Good anima mansos; mala domar “tiene dominio en todas partes.” En TBS, creemos en la buena mansos de todo corazón, y nuestros profesores – a partir de la CCE hasta el octavo grado – se esforzarán por lograr un equilibrio entre el manso y lo salvaje. No es fácil, y hay veces que es difícil de cuantificar, pero la resultados – los estudiantes que se gradúan de octavo grado con su amor por el aprendizaje, su confianza en hacer preguntas y su curiosidad intacta toda firmeza – hablan por sí mismos.

(Para una profunda mirada más a David Perkins pensamientos sobre “elementitis” y “jugar todo el partido” [otro concepto favorito entre los TBS] profesores, leer su artículo, “La educación al bate” .)

Atentamente,
Mitch