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Assessment and Progress Reports at TBS

In order to help another learner effectively I must understand more than that learner – yet first of all surely I must understand what the learner understands. If I do not know that, my greater understanding will be of no help. I must understand that to help does not mean to be ambitious but to be patient.

For to be a teacher does not mean simply to affirm that such a thing is so, or to deliver a lecture. To be a teacher in the right sense is to be a learner. Instruction begins when you, the teacher, learn from the learner, put yourself in the learner’s place so that you may understand what the learner understands, in the way the learner understands it.

Adapted from The Journals, Soren Kirkegaard

At TBS, education is centered on learning, learners, and the development of understanding that characterizes both. Our teachers teach for understanding, shape lessons to address student interests and needs, and use students’ innate motivation as an entry point to build both ability and awareness. Rigorous, accurate assessment of students’ progress and development – intellectually, academically, socially, and emotionally – is key to our success: it informs our understanding of a child’s progress, clarifies our vision of the child’s current state, and guides the teacher, and the child, in taking further steps together.

At its core, assessment is a term that refers to any practice that allows us to “find our students where they are”: to understand what students understand, in the way they understand it. Doing this well, and consistently, is an incredibly challenging aspect of teaching, as the locus of understanding – the mind – is never plainly visible. We seek to find it in children’s actions, reactions, responses, and products – which, even in our intentionally constructed learning environments, are ultimately only proxies for the children themselves.

Knowing this, we work intentionally to make our assessment of those proxies as clearly correlated to our children’s development and progress as possible. We want to make sure that the aspects of children’s development we decide to assess, the assessment methods we select, and the means with which we communicate those assessments, are accurate, revealing, and help everyone – teachers, parents, and students – understand the past, present, and future arc of a child’s progress.

At TBS, we also make an important distinction between assessment and evaluation. In its purest form, “assessment” is a mid-process critique, an activity designed to clarify where children are in an ongoing process of developing understanding and to inform further steps in that process. Effective assessment lends specific form and definition to a global sense of a child’s progress. In contrast, “evaluation” is a judgment: it looks at aspects of a child’s progress and determines whether – or how – that progress measures up to a standard, or a set of standards. While future steps can certainly be inferred from an evaluation, they are not the primary outcome: evaluations are intended to communicate information about the past, rather than the present or the future. It’s important to note that neither concept is inherently good or bad: they don’t constitute two opposing ends of a spectrum, and there is certainly a place for both in an educational environment. However, in an environment that focuses on teaching for understanding and the fundamental competency of children, assessments should take up much more room.

Our progress reports are primarily intended to be summative assessments, which are weighted more toward the past and present than the future: looking at the child’s growth and development over a period of time, and identifying the depth of understanding that the child demonstrates. If this sounds closer to an evaluation, it is – summative assessments tend to focus less on “what next?” and more on “where are we?” – but it’s crucial to note that the latter question is being asked, and answered, in the context of “where will we go next?”, rather than simply judging the degree to which a set of standards were met.

As summative assessments, TBS progress reports focus both on the evidence of understanding and development that students have produced over the course of a semester, and the process by which that understanding has developed. The format of our reports draws on concepts and practices from Harvard’s Project Zero Institute and the Teaching for Understanding framework. Each report contains information, in the form of specific criteria and narratives, for the academic disciplines of Math, Language Arts, Cultural Studies, and Science. In addition, our teachers assess each child in two areas – Approach to Learning and Social/Emotional Development – that reflect important, non-academic areas of understanding and development. Specialist teachers also complete progress reports.

To capture a child’s development in each of the dimensions of understanding – ability, motivation, and awareness – TBS teachers begin by defining a set of skills and understandings that are essential to each area of academic and social/emotional development. Then, to indicate a student’s level of development in each area, teachers use a set of six terms derived from the Teaching for Understanding framework – terms that stretch along a spectrum from “not observed” to “mastering”:

Not Observed means that the child has not yet been observed demonstrating the skill, awareness, or understanding in the school learning environments.

Emerging means that the child sporadically demonstrates the skill, awareness, or understanding in learning environments both inside and outside the classroom, and rarely makes use of peer or teacher feedback.

Developing means that the child sometimes demonstrates the skill, awareness, or understanding, applies the skill or awareness with contextual accuracy only in structured, teacher-created settings, occasionally makes use of feedback, and usually relies on external guidance to self-correct.

Competent means that the child consistently demonstrates the skill, awareness, or understanding when working in structured classroom learning contexts, and occasionally in other settings. The child makes appropriate use of peer or teacher feedback and occasionally self-corrects with some direction and guidance.

Effective means that the child almost always demonstrates the skill, awareness, or understanding in structured and emergent learning environments inside the classroom, and at times outside the classroom, relying on minimal feedback from others.

Mastering means that the child always demonstrates the skill, awareness, or understanding in all learning environments, inside and outside the classroom, with independence and confidence.

This six-term set represents a change from the 2009-2010 academic year, when we used a set of three terms (Emerging/Developing/Mastering), and the change reflects our consistent effort to examine our practices and ensure that our assessment is as rigorous as possible. Expanding the set of terms allows us to distinguish more effectively among varying levels of understanding, and also ensures that each term communicates a clear idea of a child’s development and progress. It’s particularly important to note that we have incorporated the word “always” into our definition of “mastering,” which reflects the value we place on mastery, along with our belief that mastery is the end product of a great deal of development and practice.

This change in terms also means that reading your child’s progress reports requires thought and care, two qualities that are hallmarks of our TBS parent community. First – and most significantly – it would be a mistake to equate each term with a particular level of “success”; viewing the terms as an evaluative grading scale misses the point. All of our terms represent important steps in the development of deep understanding, and, although children move through those steps with different rhythms and at varying paces, it’s impossible to skip any along the way to mastery. Every child (and, indeed, every adult) begins at “not observed” and progresses through “emerging” and “developing” as understanding deepens; consequently, we invite you not to conceive of those terms as immediate “red flags,” or signs that your child is not learning. Additionally, we anticipate that you will see comparatively few “mastering” terms on your child’s report (and certainly fewer than in 2009-2010): the word “always” sets a high, and specific, standard for mastery.

TBS progress reports also include narratives – written descriptions of a student’s academic, social, and emotional growth and development over the course of the first half of the year that provide anecdotal, quantitative, and qualitative information to support your understanding of your child’s development. Teachers have worked hard to write both rubrics and narratives in language that bridges the gap between the professional language of education and the day-to-day vocabulary that all of us use to describe what we see; specific examples in the narratives will help to illustrate any terms that are unfamiliar.

TBS teachers work hard to create authentic and accurate progress reports that, through a combination of discipline-specific criteria and narratives, provide detailed feedback about students’ growth and development. They also expect that, as with any form of assessment, progress reports are the beginning – or the continuation – of a conversation about your child. To that end, if you have questions about any aspect of your child’s progress report, we encourage you to contact teachers directly; effective partnership between school and home is essential to your child’s education.

So, when progress reports arrive in your mailbox, read them carefully. Use the reports as an opportunity to add to your own understanding of your child, and, through conversation, to your child’s understanding of her- or himself. And, ultimately, enjoy the opportunity to learn more about your child’s development, the learning process that takes place in and out of our classrooms, and, most significantly, the deep understanding that TBS students are developing, day by day.

Best,
Mitch

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Evaluación e informes de progreso en TBS

Con el fin de ayudar a otro alumno efectivamente tengo que entienden más de lo que el alumno – sin embargo, en primer lugar, les aseguro que debe entender lo que el alumno comprenda. Si yo no lo sé, mi mayor comprensión será de ninguna ayuda. Debo entender que para ayudar no significa ser ambicioso, pero de ser paciente.

Adaptado de Los Diarios,Soren Kirkegaard

En TBS, la educación se centra en el aprendizaje, los alumnos, y el desarrollo de la comprensión que caracteriza a ambos. Nuestros maestros enseñar para la comprensión, la experiencia la forma de abordar los intereses y las necesidades de los estudiantes, y el uso de ‘innata motivación de los alumnos como punto de partida para construir tanto la capacidad y el conocimiento. Rigurosa, una evaluación precisa de «progreso de los estudiantes y el desarrollo – intelectual, académico, social y emocionalmente – es la clave de nuestro éxito: se informa a nuestra comprensión del niño progreso, aclara nuestra visión de la actual situación del niño, y guías del profesor, y el niño, en la adopción de nuevas medidas en conjunto.

En su esencia, la evaluación es un término que se refiere a cualquier práctica que nos permite “encontrar a nuestros estudiantes en los que son”: para entender lo que los estudiantes a entender, en la forma en que lo entienden. Hacer esto bien, y siempre, es un aspecto muy difícil de enseñar, como el lugar de la comprensión – la mente – nunca es perfectamente visible. Tratamos de encontrar en las acciones de los niños, las reacciones, respuestas, y los productos – lo cual aún en nuestro intencionalmente construido ambientes de aprendizaje, son en última instancia proxy sólo para los propios niños.

Sabiendo esto, trabajamos a propósito para hacer nuestra evaluación de esos poderes tan claramente correlacionada con el desarrollo de nuestros niños y el progreso de lo posible. Queremos asegurarnos de que los aspectos de desarrollo de los niños que decidimos evaluar, los métodos de evaluación que seleccione, y los medios con los que nos comunicamos las evaluaciones, son precisos, revelando, y ayudar a todos – docentes, padres y alumnos – entender el , el presente y el futuro del arco anterior de progreso de un niño.

En TBS, también hacemos una distinción importante entre la evaluación y la evaluación.En su forma más pura, la “evaluación” es un proceso de crítica de medios, una actividad destinada a aclarar que los niños están en un proceso continuo de desarrollo de la comprensión e informar a otras medidas en ese proceso. Una evaluación efectiva da forma específica y la definición de un sentido global del progreso de un niño. Por el contrario, “evaluación” es un juicio: se ve en los aspectos de progreso de un niño y se determina si – y cómo – que el progreso a la altura de una norma o un conjunto de normas. Mientras que los pasos futuros sin duda se puede deducir de una evaluación, no son el resultado primario: las evaluaciones tienen por objeto comunicar la información sobre el pasado, más que el presente o el futuro. Es importante señalar que ni el concepto es intrínsecamente bueno o malo: no constituyen dos extremos opuestos de un espectro, y sin duda hay un lugar para ambos en un ambiente educativo. Sin embargo, en un ambiente que se centra en la enseñanza para la comprensión y las competencias fundamentales de los niños, las evaluaciones deben tener mucho más espacio.

Nuestros informes están destinados principalmente a sumativa, la evaluación que se ponderan más hacia el pasado y el presente que el futuro: en busca de crecimiento del niño y el desarrollo en un período de tiempo, y la identificación de la profundidad de la comprensión que el niño demuestra. Si esto suena más a una evaluación, que es – la evaluación sumativa tienden a centrarse menos en “¿y ahora qué?” y más en “¿dónde estamos?” – Pero es fundamental señalar que la última pregunta se le pide, y respondió, en el contexto de “¿dónde vamos a ir ahora?”, En lugar de limitarse a juzgar el grado en que un conjunto de normas se cumplen.

En las evaluaciones acumulativas, informes de progreso TBS centrarse tanto en las pruebas de comprensión y desarrollo que los estudiantes han producido en el transcurso de un semestre, y elel proceso porque se ha desarrollado esa comprensión. El formato de nuestros informes se basa en conceptos y prácticas del Proyecto Cero de Harvard y el Instituto de Enseñanza para la Comprensión marco. Cada informe contiene la información, en forma de criterios específicos y narrativas, para las disciplinas académicas de Matemáticas, Lengua y Literatura, Estudios Culturales, y la ciencia. Además, nuestros maestros evalúan a cada niño en dos áreas – Enfoque de aprendizaje y desarrollo social y emocional – que reflejan, no académicos importantes áreas de conocimiento y el desarrollo. Los profesores especialistas también completar los informes de progreso.

Para capturar el desarrollo del niño en cada una de las dimensiones de comprensión – la capacidad, la motivación y la conciencia – profesores TBS comenzar por definir un conjunto de habilidades y conocimientos que son esenciales para cada área de y social / emocional desarrollo académico. Entonces, para indicar el nivel de un estudiante del desarrollo en cada área, los maestros usan un conjunto de seis términos derivados de la Enseñanza para la Comprensión marco – términos que se extienden a lo largo de un espectro que va desde “no se observa” a “dominar”:

No Observado significa que el niño todavía no se ha observado que demuestra la habilidad, el conocimiento o la comprensión en la escuela ambientes de aprendizaje.

Emergentes significa que el niño esporádicamente demuestra la habilidad, conocimiento o comprensión en entornos de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula, y rara vez hace uso de la retroalimentación de los compañeros o el profesor.

En desarrollo significa que el niño a veces demuestra la habilidad, el conocimiento o la comprensión, se aplica la habilidad o el conocimiento con una precisión contextual sólo en estructura, el profesor configuración creados, en ocasiones hace uso de la regeneración, y por lo general se basa en la orientación externa a la auto-corrección.

Competentes significa que el niño demuestra consistentemente la habilidad, el conocimiento o la comprensión cuando se trabaja en el aula estructurada contextos de aprendizaje, y ocasionalmente en otros lugares. El niño hace un uso adecuado de la retroalimentación de los compañeros o el profesor y, ocasionalmente, se corrige con una dirección y orientación.

Efectiva significa que el niño casi siempre se demuestra la habilidad, el conocimiento o la comprensión en entornos emergentes de aprendizaje y estructurado dentro del aula y, a veces fuera del aula, basándose en la información mínima de los demás.

Dominar significa que el niño siempre se demuestra la habilidad, el conocimiento o la comprensión en todos los ambientes de aprendizaje, dentro y fuera del aula, con la independencia y la confianza.

Este plazo establecido seis representa un cambio desde el año académico 2009-2010, cuando se utilizó un conjunto de tres términos (emergentes y en desarrollo / masterización), y el cambio refleja nuestro esfuerzo constante para examinar nuestras prácticas y garantizar que nuestra evaluación es que rigurosa posible. La ampliación del conjunto de términos que nos permite distinguir con mayor eficacia entre los distintos niveles de comprensión, y también se asegura de que cada término se comunica una idea clara de desarrollo de un niño y el progreso. Es particularmente importante tener en cuenta que hemos incorporado la palabra “siempre” en nuestra definición de “dominar”, que refleja el valor que damos en el dominio, junto con nuestra creencia de que el dominio es el producto final de un gran desarrollo y la práctica.

Este cambio en términos también significa que la lectura de los informes de progreso del niño requiere de su pensamiento y de la atención, dos cualidades que son el sello distintivo de nuestra comunidad de padres de TBS. En primer lugar – y lo más importante – que sería un error equiparar cada término con un determinado nivel de “éxito”; ver los términos de una escala de clasificación de evaluación se pierde el punto. Todos nuestros términos representan pasos importantes en el desarrollo de la comprensión profunda, y, aunque los niños se mueven a través de los pasos con ritmos diferentes y en ritmos diferentes, es imposible omitir ninguna en el camino hacia la maestría. Todos los niños (y, de hecho, todos los adultos) comienza a “no observado” y progresa a través de “emergentes” y “en desarrollo” como la comprensión más profunda y, en consecuencia, les invitamos a no concebir esos términos tan inmediata “banderas rojas” o señales que su hijo no está aprendiendo. Además, esperamos que usted verá relativamente pocos “dominar” los términos en el informe de su hijo (y ciertamente menos que en 2009-2010): la palabra “siempre” pone un alto, y específicos, para la maestría.

informes de progreso TBS también incluyen relatos – descripciones escritas de los estudiantes académico, social, y el crecimiento emocional y el desarrollo en el transcurso de la primera mitad del año que proporcionan anecdótica, cuantitativa y cualitativa para apoyar su comprensión del niño el desarrollo de su. Los maestros han trabajado duro para escribir las dos rúbricas y narraciones en un lenguaje que sirve de puente entre el lenguaje profesional de la educación y el a día el vocabulario día en que todos usamos para describir lo que vemos, ejemplos concretos en los relatos que ayudan a ilustrar términos que no están familiarizados.

profesores TBS trabajar duro para crear informes de progreso precisos y auténticos que, a través de una combinación de criterios específicos de la disciplina y las narrativas, proporcionar información detallada sobre el “crecimiento y el desarrollo de los estudiantes. También esperan que, al igual que con cualquier forma de evaluación, informes de progreso son el principio – o la continuación – de una conversación acerca de su hijo. A tal fin, si usted tiene preguntas sobre cualquier aspecto de la hija de su informe sobre la marcha, le animamos a contactar con los profesores directamente, una asociación efectiva entre la escuela y el hogar es esencial para la educación de su hijo.

Así, cuando los informes de progreso llegue a su buzón de correo, léalas detenidamente. Utilizar los informes como una oportunidad para añadir a su propia comprensión de su hijo, y, a través de la conversación, a la comprensión de su hijo de ella-o él mismo. Y, en definitiva, disfrutar de la oportunidad de aprender más sobre el desarrollo de su hijo, el proceso de aprendizaje que tiene lugar dentro y fuera de nuestras aulas, y, sobre todo, el profundo conocimiento que los estudiantes TBS están desarrollando, día a día.

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Final Letter from the Head of School

On a sunny morning at the ECC, family members crowd into the Live Oak classroom to watch the annual Cinco de Mayo celebration. On the rug, excited children take their places, and, as the music begins, they dance with each other — some joyfully, some carefully, and some dutifully. Cameras whir and flash, parents and relatives beam, and the collective blur of (relatively) coordinated movement fills the room with energy and sound.

After a few moments, something happens. One child stands in the middle of the rug, unmoving among the other dancers. Clearly, he is lost; his partner appears to have vaporized, and he’s not completely sure what his next move should be, particularly since all those around him seem to be following a script that only they know. However, there is no panic on his face; he’s in a safe place, surrounded by faces he trusts, and his posture reflects the absolute conviction that, if he waits for a bit, someone will help him. Sure enough, before long, his partner spies him and cuts through the spinning dancers; she calls his name and grabs his hand confidently; he looks at her and smiles, and they are off, rejoining their classmates as the dance continues.

Cut to a more recent scene from later in the month — opening night of the TBS middle school play, where an eighth-grade actor, playing Atticus Finch, strides across the Maycomb courthouse floor, in the midst of a resounding closing argument. Suddenly, she pauses; she thinks; and, as the audience holds its breath, she quietly says, “Line.” Her classmate in the front row immediately gives her the first few words of the next line, and she picks up smoothly, continuing the scene with the same power and assurance that she had shown before her brief lapse in memory. The room exhales softly, and a palpable sense of relief hangs in the air.

Finally, cut to the main room of the middle school last Tuesday night, where the final, annual meeting of the TBS Board of Trustees was under way. The business of the Board was standard and predictable for a year-end meeting – electing new trustees, deliberating capital expenditures, getting up to speed on new initiatives, and setting priorities for 2010-2011 – but the process of conducting that business was dynamic, rich, and thoughtful. Board members debated ideas, offered contrasting opinions, asked penetrating questions, and, at the beginning and end of the meeting, solicited input from an unusually packed house of community members – input that was expressed thoughtfully, respectfully, and clearly.

These are not stories of polished perfection – performances rolling out in predictable, stylized forms. Before all three scenarios took place, preliminary visions were laid out, plans were made, and preparations were undertaken diligently. Then, during the moments of execution, uncertainty crept in — and the people participating could handle it. The environment was accepting, the onlookers were supportive, and the show could, and did, go on — not through any superhuman individual effort, but through the confidence of people who knew, through long experience, that they could rely on one another.

As I watched these episodes unfold, I was powerfully reminded of the year that TBS has experienced, of the shared learning – sometimes hard and painful – that has resulted, and of the way our community has ultimately pulled together. Like the year itself, that pulling together has been challenging, and our collective efforts to find ourselves, in the midst of uncertainty and unforeseen change, have pushed us all — faculty, families, and students — in ways that have not always been comfortable, or immediately rewarding. When we compare last summer’s vision of 2009-2010 to the actual experience we’ve shared, we can note dropped lines, missed cues, unexpected entrances, and, most painfully, unforeseen exits. At times, all of us needed prompting, or found ourselves waiting for a friend to cut through the crowd and take our hand. Preparation and reflection weren’t enough: we needed in-the-moment action, and interaction, in order to learn what to do next.

Harvard researcher Daniel Wilson, whose work has appeared in these letters before, refers to this crucial phase of organization learning as learning in action – “the development of knowledge and skills in the very moment of performance.” Although he observes that two other phases of organizational learning also exist (learning for action and learning from action), Wilson argues that “learning IN action” is particularly necessary for organizations to develop, grow, and adapt to changing circumstances. To support this contention, he cites a study of cardiac surgery teams’ effectiveness: the study revealed that “what separated the most effective teams was not their formal classroom preparation [learning for action] or post-operation debriefings [learning from action], but in-the-moment activities of speaking up, giving feedback, and pooling ideas.” As anyone who has spent time at any TBS event can attest, those are three activities that we value – and will continue to value – at TBS. They are activities that, in hard times, hold us together and keep us going.

So it’s June, and we are here — together. Collectively, we have weathered a year that would have torn some communities apart. We have learned valuable lessons about ourselves, each other, and what really matters. We have realized, again, that the TBS community is much more than a collection of buildings on Francisco Street and University Avenue, and the people who flow in and out of them; ultimately, the community is the sum of all the interactions that take place between those people, every day.

Ralph Stacey and Douglas Griffin, two researchers who focus on complexity theory and organizational dynamics, have captured this idea beautifully in the short passage below.

“Organizations are not systems, but the ongoing patterning of interactions between people…it is through these ordinary, everyday processes of relating that people in organizations cope with the complexity and uncertainty of organizational life. As they do so, they perpetually construct their future together as the present.”

While we think of TBS as a community, rather than an organization, the idea still holds true. When we look back on this year, we will be able to point to those “everyday processes of relating” — shared laughter over a glass of wine at a parent education event, a conversation with a child about a difficult day, commiseration with another parent over the challenges of getting a first-grader to bring home a lunchbox – as a crucial reason why we made it here, together, with a healing summer stretching before us and a promising fall on the horizon. Thank you for all you’ve done to support TBS – the school, the students, the faculty, and each other. At the end of a long year, it has been a privilege for us to construct our future as the present, together – with you.

(For a look at Daniel Wilson’s article on the three phases of organizational learning – and some thought-provoking perspectives on each – click here).

Best,
Mitch

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Carta Final del Director de la Escuela

En una mañana soleada en la CCE, la familia de los miembros de multitud en el salón Roble Live para ver la anual celebración del Cinco de Mayo. En la alfombra, los niños emocionados tomar sus lugares, y, como empieza la música, bailan entre sí – algunos con alegría, algunos con cuidado, y algunas obedientemente. zumbido cámaras y el flash, los padres y familiares de haz, y la falta de definición colectiva de los (relativamente) movimiento coordinado llena la sala con la energía y el sonido.

Después de unos momentos, algo sucede. Un niño se encuentra en medio de la alfombra, inmóvil entre los otros bailarines. Evidentemente, está perdido; su pareja parece haber vaporizado, y él no está completamente seguro de lo que su próximo paso debe ser, sobre todo ya que todos los que lo rodean parecen estar siguiendo una secuencia de comandos que sólo ellos conocen. No obstante, no hay pánico en su rostro, él está en una lugar seguro, rodeado de rostros de su confianza, y su postura refleja el absoluto convencimiento de que, si espera para un poco, alguien le ayudará. Efectivamente, en poco tiempo, su compañero espías él y corta a través de los bailarines girando, ella llama a su nombre y agarra la mano con confianza, él la mira y sonríe, y se han marchado, reunirse con sus compañeros de clase como el baile continúa.

Corte a una escena más reciente de finales de mes – noche de la inauguración de la escuela media jugar TBS, donde un agente de grado octavo, jugando Atticus Finch, pasos por el suelo juzgado Maycomb, en medio de un rotundo alegato final. Repente , se detiene, piensa, y como el público contiene el aliento y en voz baja dice: “Line”. Su compañero de clase en la primera fila de inmediato le da las pocas primeras palabras de la línea siguiente, y ella coge sin problemas, continuando la escena con el mismo poder y la garantía de que había mostrado antes de su breve lapso en la memoria. La sala exhala suavemente, y una palpable sensación de alivio de la flota en el aire.

Por último, corte a la sala principal de la escuela media noche del pasado martes, cuando la, reunión anual de la final de la Junta de Síndicos TBS estaba en marcha. El negocio de la Junta fue normal y previsible para una reunión de fin de año – la elección de nuevos custodios , gastos de capital deliberar, ponerse al día sobre las nuevas iniciativas, y el establecimiento de prioridades para el período 2010-2011 -, pero el proceso de realización de dicha actividad fue dinámica, rica y reflexiva. miembros de la Junta debatido ideas, ofreció el contraste de opiniones, pidió a preguntas penetrantes, y , al principio y al final de la reunión, solicitó la entrada de una casa inusualmente repleto de miembros de la comunidad – de entrada que se expresó pensativo, con respeto, y con claridad.

Estas no son historias de la perfección pulido – el despliegue de actuaciones en, estilizadas formas predecibles. Antes de los tres escenarios se llevó a cabo, las visiones preliminares fueron presentados, se hicieron planes y preparativos se llevaron a cabo con diligencia. Luego, durante los momentos de la ejecución, la incertidumbre se deslizó -, así como las personas que participan lo podía manejar. El medio ambiente fue la aceptación, los espectadores fueron de apoyo, y el espectáculo que podría, y lo hizo, vaya – no a través de cualquier esfuerzo individual sobrehumana, sino a través de la confianza de la gente que conocía, a través de larga experiencia, que no puedan depender unos de otros.

Mientras miraba a estos episodios se desarrollan, me ha recordado mucho el año que ha experimentado TBS, del aprendizaje compartido – a veces difícil y doloroso – que ha dado lugar, y de la forma en última instancia, nuestra comunidad se ha juntado. Igual que el año que tirando juntos ha sido un reto, y nuestros esfuerzos colectivos para encontrarnos, en medio de la incertidumbre y el cambio imprevisto, han empujado a todos nosotros – profesores, familias y estudiantes – en formas que no siempre han sido cómodo, o recompensar inmediatamente. Cuando comparamos el verano última visión de 2009-2010 a la experiencia real que hemos compartido, podemos caer en cuenta líneas, pérdida de las señales, entradas inesperadas, y, lo más doloroso, salidas imprevistas. A veces, todos nosotros necesita preguntar o encontrar nosotros esperando a un amigo para cortar a través de la multitud y tomar nuestra mano. Preparación y reflexión, no fueron suficientes: se necesita en el momento de acción, y la interacción, para aprender qué hacer a continuación.

El investigador de Harvard Daniel Wilson, cuyo trabajo ha aparecido en estas cartas antes, se refiere a esta fase crucial de la organización de aprendizaje como el aprendizaje en la acción – “el desarrollo de conocimientos y habilidades en el momento mismo de la actuación.” A pesar de que señala que otras dos etapas de aprendizaje organizacional, también existen (aprendizaje para la acción y el aprendizaje de la acción), Wilson sostiene que el “aprendizaje en acción” es particularmente necesario para las organizaciones a desarrollar, crecer y adaptarse a las circunstancias cambiantes. Para apoyar esta afirmación, cita un estudio de la cirugía cardíaca “eficacia equipos: el estudio reveló que” lo que separaba a los equipos más efectivos no era su preparación formal en clase [de aprendizaje para la acción] o-después de la operación sesiones informativas [aprender de la acción], pero en el momento-las actividades de hablar, dar retroalimentación , y las ideas de fondo común. “Como cualquiera que haya pasado el tiempo, en todo caso TBS puede dar fe, esos son tres actividades que valoramos – y seguirá valor – en TBS. Se trata de actividades que, en tiempos difíciles, que nos une y nos mantengan en camino .

Así que estamos en junio, y estamos aquí – juntos. Colectivamente, hemos resistido un año que han roto algunas comunidades de separación. Hemos aprendido lecciones valiosas acerca de nosotros mismos, entre sí, y lo que realmente importa. Nos hemos dado cuenta, de nuevo, que la comunidad TBS es mucho más que una colección de edificios en la calle Francisco y la Avenida Universidad, y las personas que entran y salen de ellos, en última instancia, la comunidad es la suma de todas las interacciones que tienen lugar entre las personas, todos los días.

Ralph Stacey y Douglas Griffin, dos investigadores que se centran en la teoría de la complejidad y la dinámica de organización, han capturado esta idea maravillosamente en el corto pasaje a continuación.

“Las organizaciones no son sistemas, pero el patrón en curso de las interacciones entre las personas … es a través de estos, todos los días los procesos ordinarios de relación que las personas en las organizaciones frente a la complejidad y la incertidumbre de la vida organizacional. Como lo hacen, que perpetuamente construyen su futuro juntos como el presente. ”

Mientras pensamos en TBS como una comunidad, en lugar de una organización, la idea sigue siendo válida. Cuando miramos hacia atrás en este año, vamos a ser capaces de señalar a los procesos de todos los días “de relación” – para compartir risas con una copa de vino en un evento de educación para padres, una conversación con un niño sobre un día difícil, conmiseración con otros padres sobre los retos de conseguir un niño de primer grado para traer a casa una fiambrera – como una razón fundamental por la que se hace aquí, juntos, con un la curación de verano se extiende ante nosotros y una caída prometedores en el horizonte. Gracias por todo lo que has hecho para apoyar TBS – la escuela, los estudiantes, los profesores, y entre ellos. Al final de un largo año, ha sido un privilegio para nosotros para construir nuestro futuro como, junto presentes – con usted.

(Para un vistazo al artículo de Wilson Daniel en las tres fases del aprendizaje organizacional – y algunas perspectivas provocar pensado en cada uno – haga clic aquí ).

Atentamente,
Mitch

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Wilding the Tame

Imagine two science classrooms, each comprised of similar groups of sixth-grade students and run by experienced teachers. One teacher begins the day’s class by writing the word “density” on the board, followed by a definition and and some examples. As he writes, he talks — reading his writing out loud, providing alternative explanations — and he continues talking after he is done writing. His students dutifully and diligently copy his words into their notebooks. Those who can copy quickly are free to listen to him speak; others struggle to divide their attention between writing and listening, but remain more or less engaged. After a time, the teacher writes more information on the board — the formula for calculating density, densities of common substances — and the students copy that down, too. Down the line, there will more notes, some worksheets, a lab, and, eventually, a test. All is orderly and predictable.

The second teacher begins class by showing the students two beakers, each filled with a clear liquid. She then holds up two corks and asks the students to predict what will happen when she drops the corks in the liquid. Amidst some eye-rolling and one or two “duhs!”, everyone predicts that the corks will float — just as they’ve done at other times, in other places. When all predictions are in, the teacher lets go of the corks. One bobs on the surface of the liquid, floating, but the other sinks rapidly to the bottom of the beaker. At that moment, the class is galvanized. Some students are silent, mentally replaying what they’ve just seen; others rise out of their seats and crowd forward, wanting to take a closer look; still others are reaching for the beaker, determined to confirm the evidence with their hands. “Do it again!” and “What happened?” echo through the classroom, and theories and hypotheses spring up everywhere. Even before the teacher frames the question, “Why did one cork sink and one cork float?”, the students’ learning experience has become less predictable — and more interesting.

David Perkins – senior co-director of Project Zero – has described the difference between these approaches in terms of “tame” and “wild.” In his view, conventional American education has frequently focused on “taming the wild” — taking a dynamic, complex concept or area of knowledge (“the wild”) and reducing it to bounded, easily digestible elements (“the tame”), which can then be disseminated by any teacher with a textbook. This approach is certainly defensible: by standardizing a method of conceptualizing, framing, and conveying a concept, educators can be reasonably sure that all students will have access to the same information, and therefore (or so the logic extends) will develop the same understandings. If it’s important for students to understand the causes of the industrial revolution, listing out those causes and asking them to commit them to memory is an efficient, focused way to give them the understanding they need — or so this line of thinking goes. And, after all, “tame” knowledge is much simpler to live with: it doesn’t push or pull at thinking in ways that lead to further questions, different approaches, and untidy connective threads.

However, as Perkins further observes, this simplicity is deceptive: in education, “taming the wild” can create the illusion of thinking and learning, but without the rich complexity that characterizes the process of seeking, and arriving at, genuine understanding. Breaking a complex concept down into simpler elements is frequently helpful, but if students lose the wonder and curiosity that come from staying in touch with the concept’s complexity, then any understanding they develop is likely to be brittle and confined, applicable only to a specific set of circumstances. Perkins refers to this as “elementitis” — reducing concepts to teachable sets of facts — and, as someone who spent high school learning to factor quadratic equations with three different methods but never understood the connection between those equations and their real-world uses, I can attest to the prevalence, and ultimate shortcomings, of such an approach. While there is no question that identifying elements within a complex concept can sometimes be useful, and that putting boundaries and structure around thinking can lead to greater clarity, if either leads to a disconnect with the “wildness” that provokes curiosity and wonder, something crucial has been lost.

When I think about this idea, I’m always reminded of the Wallace Stevens poem “Anecdote of the Jar,” in which the placement of a human artifact completely changes the observer’s perception of a lush wilderness scene:

Anecdote of the Jar

I placed a jar in Tennessee,
And round it was, upon a hill.
It made the slovenly wilderness
Surround that hill.

The wilderness rose up to it,
And sprawled around, no longer wild.
The jar was round upon the ground
And tall and of a port in air.

It took dominion everywhere.
The jar was gray and bare.
It did not give of bird or bush,
Like nothing else in Tennessee.

As Perkins put it last summer, “good tame illuminates the wildness of a complicated topic; bad tame eliminates the wildness by squeezing the juice, interest, and exploration out of learning.” Good tame enlivens; bad tame “takes dominion everywhere.” At TBS, we believe in good tame wholeheartedly, and our teachers — from the ECC through eighth grade — strive to strike a balance between the tame and the wild. It’s not easy, and there are times when it’s difficult to quantify, but the results — students who graduate from eighth grade with their love of learning, their confidence in asking questions, and their curiosity all firmly intact — speak for themselves.

(For a more in-depth look at David Perkins’ thoughts on “elementitis” and “playing the whole game” [another favorite concept among TBS teachers], read his article, “Education at Bat”.)

Best,
Mitch

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“Wilding la Tame”

Imaginemos dos clases de ciencia, cada uno formado por grupos similares de estudiantes de sexto grado y dirigido por maestros con experiencia. Un profesor comienza la clase del día escribiendo la palabra “densidad” en el tablero, seguido de una definición y y algunos ejemplos. Como escribe , habla – leer sus escritos en voz alta, ofreciendo explicaciones alternativas – y él sigue hablando después de que se hace por escrito. Sus alumnos de forma leal y diligente copiar sus palabras en sus cuadernos. Los que pueden copiar rápidamente son libres para escucharlo hablar , mientras que otros luchan por dividir su atención entre la escritura y comprensión oral, pero siguen siendo más o menos comprometidos. Después de un tiempo, la maestra escribe más información en el tablero – la fórmula para calcular la densidad, las densidades de sustancias comunes – y la copia a los estudiantes que abajo, también. Abajo de la línea, habrá más notas, algunas hojas de trabajo, un laboratorio, y, finalmente, una prueba. Todo está ordenado y predecible.

El profesor comienza la clase segunda, mostrando a los estudiantes dos vasos, cada uno lleno con un líquido transparente. A continuación, levanta dos corchos y pide a los estudiantes a predecir lo que sucederá cuando se deja caer los corchos en el líquido. En medio de unos ojos en blanco y un o dos “DUHS!”, todo el mundo predice que los corchos flotan – tal como lo hemos hecho en otras ocasiones, en otros lugares. Cuando todas las predicciones se encuentra, el maestro deja para ir de los tapones. Una bobs en la superficie de el líquido, flotando, pero la otra se hunde rápidamente al fondo del vaso. En ese momento, la clase es galvanizado. Algunos estudiantes están en silencio, mentalmente repiten lo que han visto, otros salir de sus asientos y con interés público, querer tomar una mirada más de cerca; otros más están llegando para el vaso de precipitados, decidido a confirmar las pruebas con las manos. “Hazlo otra vez!” y “¿Qué pasó?” eco a través de las aulas, y las teorías y las hipótesis de primavera por todas partes. Incluso antes de los marcos de la maestra pregunta: “¿Por qué un fregadero de corcho y un flotador de corcho?”, la experiencia del aprendizaje de los alumnos se ha vuelto menos predecible – y más interesante.

David Perkins – co senior-director del Proyecto Zero – ha descrito la diferencia entre estos enfoques en términos de “domar” y “salvaje”. En su opinión, la educación de América convencional con frecuencia ha centrado en “domar al” salvaje – teniendo una dinámica , concepto complejo o área de conocimiento (“el salvaje”) y reduciéndola a delimitadas, fácilmente digeribles elementos (el “domar”), que puede ser difundida por cualquier profesor con un libro de texto. Este enfoque es ciertamente defendible: mediante la estandarización de un método de la conceptualización, elaboración y transmisión de un concepto, los educadores pueden estar razonablemente seguros de que todos los estudiantes tendrán acceso a la misma información, y por lo tanto (o por lo que la lógica se extiende) desarrollará la comprensión misma. Si es importante que los estudiantes comprendan la causas de la revolución industrial, enumerando esas causas y pidiéndoles que les compromete a la memoria es una forma eficiente, enfocado a darles la comprensión que necesitan – o lo que esta línea de pensamiento va. Y, después de todo, “domesticar” el conocimiento es mucho más sencillo vivir con: no empujar o tirar de pensar de formas que conducen a otras preguntas, enfoques diferentes, y desordenada hilos conectivo.

Sin embargo, como señala, además, Perkins, esta simplicidad es engañosa: en la educación, “domar al salvaje” puede crear la ilusión de pensar y aprender, pero sin la rica complejidad que caracteriza el proceso de búsqueda, y de llegar a, la comprensión genuina. Rompiendo una concepto complejas en elementos más simples es con frecuencia útil, pero si los estudiantes pierden el asombro y la curiosidad que vienen de estar en contacto con la complejidad del concepto, entonces cualquier entendimiento que ellos desarrollan es probable que sea frágil y limitada, aplicable únicamente a un conjunto específico de circunstancias . Perkins se refiere a esto como “elementitis” – la reducción de los conceptos a los conjuntos de enseñar de los hechos – y, como alguien que pasó la escuela de aprendizaje de alta al factor ecuaciones de segundo grado con tres métodos diferentes, pero nunca entendí la conexión entre las ecuaciones y su mundo real usos, puedo dar fe de la prevalencia, y las deficiencias en última instancia, de tal enfoque. Si bien no hay duda de que elementos de identificación dentro de un concepto complejo a veces puede ser útil, y que los límites y la estructura de poner alrededor del pensamiento puede conducir a una mayor claridad, si o bien conduce a una desconexión con la naturaleza salvaje “que provoca la curiosidad y el asombro, algo esencial se ha perdido.

Cuando pienso en esta idea, siempre me recuerda el poema de Wallace Stevens “Anécdota de la jarra,” en el que la colocación de un artefacto humano cambia completamente la percepción del observador de una escena exuberante naturaleza:

Anécdota de la jarra

Puse un frasco en Tennessee,
Y alrededor de ella estaba, sobre una colina.
Hizo el desierto desaliñado
Envolvente de esa colina.

El desierto se levantó a la misma,
Y se extendía alrededor, ya no es salvaje.
El frasco era redondo en el suelo
Y de altura y de un puerto en el aire.

Tomó el dominio en todas partes.
El frasco estaba gris y desnudo.
No dio de ave o arbusto,
Al igual que nada más en Tennessee.

Como Perkins lo puso el verano pasado, “bueno mansos ilumina el salvajismo de un tema complicado; mala domesticar el salvajismo elimina apretando el jugo, el interés y la exploración de aprendizaje.” Good anima mansos; mala domar “tiene dominio en todas partes.” En TBS, creemos en la buena mansos de todo corazón, y nuestros profesores – a partir de la CCE hasta el octavo grado – se esforzarán por lograr un equilibrio entre el manso y lo salvaje. No es fácil, y hay veces que es difícil de cuantificar, pero la resultados – los estudiantes que se gradúan de octavo grado con su amor por el aprendizaje, su confianza en hacer preguntas y su curiosidad intacta toda firmeza – hablan por sí mismos.

(Para una profunda mirada más a David Perkins pensamientos sobre “elementitis” y “jugar todo el partido” [otro concepto favorito entre los TBS] profesores, leer su artículo, “La educación al bate” .)

Atentamente,
Mitch

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Filling the Sails of the Group

If you spend any time around the University campus this week, you’ll probably notice something different. In the K-3 classrooms, it’s business as usual as students and teachers hum along towards the end of the year — chicken journals, adjective/noun pairs, incredible equations, and close study of a guest boa constrictor were all on the agenda this past Monday. However, in grades 4-8, students are working their way through the ERB, a low-stakes standardized test that we (and many other independent schools) administer once every year as another way to accumulate data about the learning and teaching that go on at TBS.

Needless to say, the two sets of classrooms look dramatically different. In one set, students are visibly, and audibly, engaged in the process of making meaning together. Conversations and shared observations flow naturally, and genuine curiosity about others’ thinking shapes the mutual learning that takes place. Students cluster together and break apart in a steady rhythm, and questions like “How did you get that answer?” or “Why did you write that?” fill the air. In stark contrast, the ERB classrooms are quiet, as students bow over test booklets and steadily fill in answer sheets. Student heads occasionally pop up and look around, as if to confirm that classmates are, in fact, still there; but the general atmosphere is solitary. The rooms are full of purpose and focus, and work is getting done — but little learning is taking place. And while there is a place for the kind of work that these students are doing — and a need to be familiar with that kind of work — a school experience built entirely around it would be joyless and isolated.

Thinking about the difference in those classrooms highlights a truth that progressive educators have known for a long time: that playing, working, and learning together develops students’ thinking and understanding in essential, important ways. TBS teachers know this – intellectually, intuitively, and experientially — and work to construct classroom environments that give students a social context for their learning. And now, as neurologists learn more about brain function and development, evidence continues to accumulate that illustrates why group learning works so well for human brains.

A recent article in the Harvard Education Letter, entitled “Unleashing the ‘Brain Power’ of Groups in the Classroom: The neuroscience behind collaborative work” (read the article here), illustrates the powerful fit between well-designed, purposeful group work, and the social needs and abilities of human brains. As the author observes, even though the decision to use group work in teaching frequently calls for more effort and preparation, the learning experiences that result are inevitably deeper, richer, and — most important — more accessible to a wide range of learners, largely because group work allows students to capitalize on brain structures, and a neural “mirror system,” that have been integral to our evolution as human beings. Asking twenty students to work on the same learning task in isolation will certainly yield twenty assessable outcomes, but is also likely to yield twenty different levels of understanding — something that can only be addressed after the task, and the assessments, are completed. And, while that sort of learning task is sometimes useful, it is poorly suited to brains that have evolved, over millions of years, to be social. In effect, it takes some of the most integral structures in our brains (those involved with perceiving the world and the people around us, like the amygdala or the medial prefrontal cortex) “out of the game,” or — worse yet — makes them antagonists to the learning process. Researchers have recently demonstrated, using fMRI scans, that brains experiencing boredom look almost exactly like brains experiencing negative stress. Negative stress typically releases cortisol into the brain, and cortisol changes the function of those key brain structures; consequently, brains under stress learn less, and remember less.

In contrast, when a teacher asks those same twenty students to tackle the learning task by splitting into five groups — each of which is guided by a clear and authentic learning purpose, gives students well-defined individual roles, and operates under consistent guidelines and expectations for participant interactions — she has created an environment that capitalizes on those brain structures, and makes them allies in students’ quest for learning. As students listen to each other explain their thinking, they take in facial expressions, movements, posture, and other non-verbal elements that help them contextualize and sharpen their comprehension. Mirror neurons — brain cells that fire sympathetically when we observe others undertaking actions or having experiences — become excited as the students see others grappling with understanding, and that unmistakable, if invisible, breeze of collective purpose fills the sails of the group and moves it forward. Cortisol wanes; dopamine, the substance that helps us focus and engage, abounds. In the end, each group has produced an assessable outcome, but, more important, the resulting quality of understanding — individual and collective — is far more likely to be accurate, and enduring.

Yesterday, I spent some time with our eighth graders — in their last weeks of school before they head off to a wide range of high schools in the fall — as they plowed through an algebra ERB. As the arctic wind and rain of a Berkeley spring beat against the windows of the Eco Lab, they worked diligently, competently, and silently to solve for x, factor quadratic equations, and fill in small bubbles with number 2 pencils. When the test concluded, there were several minutes remaining in the class period, whereupon one of the students raised her hand and asked, “Can we talk about the test now?” Immediately, the room was filled with discussions of particular problems, with animated sketching-out of graphs and equations, and even with a few triumphant fist-pumps. Clearly, learning together was what felt right to the students, particularly after many years at TBS — and, as I watched them, it certainly felt right to me, too.

Best,
Mitch

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Llevándonos las velas del Grupo

Si uno pasa algún tiempo en todo el campus de la Universidad de esta semana, probablemente notará algo diferente. En el K-3 aulas, es la rutina cotidiana como estudiantes y profesores tararear a finales del año – revistas de pollo, adjetivo / pares de nombre, ecuaciones increíble, y el estudio detenido de una boa constrictor resultados fueron todos en el orden del día el lunes pasado. Sin embargo, en los grados 4-8, los estudiantes trabajan a su manera a través de la ERB, una prueba estandarizada de apuestas bajas que nosotros (y muchas otras escuelas independientes) administran una vez al año como otra forma de recoger datos sobre el aprendizaje y la enseñanza de que salgan a la de TBS.

Huelga decir que los dos conjuntos de nuestras clases totalmente diferente. En un grupo, los estudiantes están visiblemente y audiblemente, participando en el proceso de construcción de significados juntos. Conversaciones y observaciones para compartir el flujo natural y genuina curiosidad sobre el pensamiento de los demás da forma a la mutua aprendizaje que tiene lugar. clúster estudiantes juntos y se separan en un ritmo constante, y preguntas como “¿Cómo conseguiste esa respuesta?” o “¿Por qué escribió eso?” llenan el aire. En contraste, las aulas ERB son tranquilas, ya que los estudiantes arco sobre cuadernillos y en constante rellenar las hojas de respuesta. Estudiante cabeza de vez en cuando aparecerá y mire a su alrededor, como para confirmar que son compañeros de clase, de hecho, todavía está allí; pero el ambiente general es solitaria. Las habitaciones están llenas de propósito y enfoque, y el trabajo es conseguir que se hagan – pero poco de aprendizaje tiene lugar. Y si bien hay un lugar para el tipo de trabajo que estos estudiantes están haciendo – y un necesidad de estar familiarizado con ese tipo de trabajo – una experiencia escolar construido en su totalidad a su alrededor sería triste y aislado.

Pensar en la diferencia en los salones de clases pone de relieve una verdad que los educadores progresistas han sabido por mucho tiempo: que jugar, trabajar y aprender juntos desarrolla pensamiento de los estudiantes y la comprensión de una manera esencial, muy importante. TBS maestros lo saben – intelectual, intuitiva, y experiencialmente – y obras de construcción de ambientes de clase que dan a los estudiantes un contexto social de su aprendizaje. Y ahora, como neurólogos aprender más acerca de la función cerebral y el desarrollo, las pruebas siguen acumulándose que ilustra por qué el aprendizaje grupo trabaja tan bien para los cerebros humanos.

Un reciente artículo de la Carta de Educación de Harvard, titulado “Liberar el ‘Brain Power” de los grupos en el aula: La neurociencia detrás del trabajo de colaboración “(leer el artículo aquí ), ilustra el ajuste de gran alcance entre el bien diseñados, de grupos de trabajo útil, y las necesidades sociales y las capacidades de los cerebros humanos. Como observa el autor, a pesar de que la decisión de utilizar el trabajo en grupo en la enseñanza con frecuencia requiere más esfuerzo y preparación, las experiencias de aprendizaje que el resultado es, inevitablemente, más profundo, más rico, y – más importante – más accesible a una amplia gama de estudiantes, en gran parte porque el trabajo en grupo permite a los estudiantes a aprovechar las estructuras del cerebro, los nervios y un “sistema de espejos”, que han sido parte integral de nuestra evolución como seres humanos. Pedir veinte estudiantes para trabajar en la misma tarea de aprendizaje de forma aislada sin duda dará resultados evaluables veinte, pero también es probable que el rendimiento veinte diferentes niveles de comprensión – algo que sólo pueden abordarse después de la tarea, y de las evaluaciones, se han completado. Y, si bien ese tipo de tarea de aprendizaje a veces es útil , se adapta mal a los cerebros que se han desarrollado, durante millones de años, de ser social. En efecto, toma algunas de las estructuras más integral en nuestros cerebros (los que participan con la percepción del mundo y la gente que nos rodea, como la amígdala o en la corteza prefrontal medial) “fuera del juego”, investigadores o – peor aún – los hace antagonistas al proceso de aprendizaje. han demostrado recientemente, mediante imágenes fMRI, que el cerebro experimenta el aburrimiento se ven casi exactamente como los cerebros que sufren estrés negativo. el estrés negativo normalmente libera cortisol en el cerebro, el cortisol y los cambios de la función de esas estructuras clave del cerebro y, en consecuencia, el cerebro bajo estrés aprenden menos, y recuerda menos.

Por el contrario, cuando un maestro pide a los mismos veinte estudiantes para hacer frente a la tarea de aprendizaje mediante el fraccionamiento en cinco grupos – cada uno de los cuales está guiado por un propósito de aprendizaje claros y auténtico, ofrece a los estudiantes los roles individuales bien definidas, y opera bajo directrices coherentes y las expectativas para las interacciones de los participantes – que ha creado un ambiente que aprovecha las estructuras del cerebro, y los hace aliados en la búsqueda de los estudiantes para el aprendizaje. medida que los estudiantes escuchan el uno al otro explicar su pensamiento, se toman en las expresiones faciales, movimientos, postura y otros elementos no verbales que les ayuden a contextualizar y agudizar su comprensión. Las neuronas espejo – las células del cerebro que el fuego con simpatía cuando observamos que otros la realización de acciones o que tengan experiencias – se emocionan como los estudiantes ven a otros lidiando con la comprensión, la inconfundible y que, si brisa invisible, de propósito colectivo llena las velas del grupo y se mueve hacia adelante. cortisol disminuye, la dopamina, la sustancia que nos ayuda a centrarnos y participar, abunda. Al final, cada grupo ha producido un resultado evaluable, pero, más importante, la calidad resultante de la comprensión – individual y colectiva – es mucho más probabilidad de ser confiables, y duraderos.

Ayer, pasé algún tiempo con estudiantes de octavo grado – en sus últimas semanas de la escuela antes de ir a una amplia gama de escuelas secundarias en el ciclo otoño – ya que se estrelló contra un álgebra ERB. A medida que el viento del ártico y la lluvia de una la primavera de Berkeley golpeaba las ventanas del Laboratorio de Eco, que trabajaron con diligencia, competencia, y en silencio para resolver para x, ecuaciones cuadráticas factor, y rellenar pequeñas burbujas con el número 2 lápices. Cuando la prueba llegó a la conclusión, hubo varios minutos restantes en el período de clase, con lo cual uno de los estudiantes levantó la mano y preguntó: “¿Podemos hablar de la prueba ahora?” Inmediatamente, la sala se llenó con discusiones sobre los problemas particulares, con el dibujo animado de salida de gráficos y ecuaciones, e incluso con una pocas triunfal puño bombas. Evidentemente, aprendiendo juntos fue lo que sentí a los alumnos, especialmente después de muchos años en TBS – y, como yo los miraba, sin duda se sentía bien para mí, también.

Sinceramente,
Mitch

En Español
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Mitch Bostian’s letter, which concerns tomorrow’s Parent Education event on accreditation, arrives a day early this week.

Accreditation

As you know from Newsnotes, from email, and from signs posted on both campuses, on Tuesday evening, TBS will host a parent information event focused on the upcoming accreditation process — one that will result in an official accreditation from both the California Association of Independent Schools (CAIS) and the Western Association of States and Colleges (WASC). The event takes place from 7:00 – 8:30 pm at the 1310 University campus, and it’s worth your time to attend; Associate Head Zaq Roberts and TBS parent Kathleen Schwallie will walk us through the scope of the process, the timeline of events, and the significant degree of community involvement that we’ll need to make this happen.

“Accreditation” can be a charged term in an independent school community, particularly one with a Montessori history, a progressive bent, and a Berkeley sensibility. The word can imply a constrictive process that pulls a school towards homogenization — one that involves making the school “look good” to an outside group that might care little about authentic education and more about generic standards. However, as someone who has been through three accreditation processes at other Bay Area schools, and who has served on a CAIS/WASC accreditation team (with Lee Davis, former head of BMS), I can assure you wholeheartedly that the CAIS/WASC process that aligns directly with the core educational beliefs, practices, and mission of TBS. In fact, the knowledge that accreditation had been identified as a strategic priority by the board and by Janet was a significant factor in my decision to join the TBS administration this year.

At the heart of the CAIS/WASC accreditation process is a lengthy, comprehensive, and challenging self-study, one that requires a school community to consider every aspect of its organizational existence: Educational philosophy, governance structure, finances, administration and faculty composition, student body, community organization, curriculum and program, physical plant, health and safety — all, and more, are within the scope of this process, and the end result is much more than a lengthy document: it is a school community that knows itself deeply, that sees itself clearly, and that can move into the future with purpose and direction. The self-study framework provides an incredibly effective structure for the rigorous reflection and understanding that is crucial to the continuing development of our learning community. For a school that, at every level (child, parent, faculty, administration, and institution) so firmly values a model of strengths and challenges, so strongly emphasizes ongoing growth and development at every level, and is at such a crucial stage of development, possibility, and potential, the accreditation process is vital, beneficial, and exceptionally well-timed. In the language of Reggio Emilia, it is a provocation to learning.

I was reminded of the alignment between accreditation and TBS values two weeks ago, in the ECC art studio. Jasper, Mika, and Fiona came in, eager to get to work, but rather than picking up a paintbrush or pastel immediately, all three waited for the teacher to give them their portfolios — collections of works, and reflections, that they had worked on since September. For the next five minutes, I watched as each child sat down independently at the art table and leafed through each work in the portfolio: laughing at one, commenting on another, occasionally adding a refinement or questioning an element. This revisiting process felt important — a way for the children to ground themselves in their creativity and acknowledging their development over the past six months — but it was also natural and unforced: an element of reflective learning that emerged naturally from a teacher’s design, from the children’s natural curiosity, and from a genuine provocation to learning. The belief illustrated by that scene — that deep, meaningful learning results from a designed environment, engagement, observation, reflection, metacognition, and self-evaluation – is visible throughout the TBS community.

We believe wholeheartedly that the CAIS/WASC accreditation process is, in essence, a fractal model of the education we want our children to experience every day, and every year, in their time at TBS. It is a provocation that will yield immensely useful understanding. And, like all fruitful learning experiences, the process requires elements that all of us have within us: the willingness to work hard, the capacity for mindful engagement with both the process and the people involved in it, and the commitment to learn more about each other, and about the school. We hope to see you tomorrow night as we take our first step in this direction – stay tuned for further updates on the process.

Best,
Mitch

En Español
La carta de Mitch Bostian, que se refiere a los padres del futuro evento de educación sobre la acreditación, llega esta semana.

Acreditación

Como ya saben de NewsNotes, desde el correo electrónico, y de los carteles informativos en los dos campus, en la noche del martes, TBS será la sede de un evento de información para padres se centró en el próximo proceso de acreditación – que dará lugar a una acreditación oficial tanto de la Asociación de California de Escuelas Independientes (SICA) y la Asociación Occidental de los Estados y Universidades (WASC). El evento tendrá lugar de 7:00 – 8:30 pm en el campus de la Universidad de 1310, y vale la pena su tiempo para asistir; Jefe Asociado Zaq Roberts y TBS Kathleen Schwallie padres nos paseo por el alcance del proceso, el calendario de eventos, y el importante grado de participación de la comunidad que tendremos que hacer que esto suceda.

“Acreditación” puede ser un término cargado en una comunidad de la escuela independiente, especialmente uno con una historia de Montessori, una inclinación progresiva, y una sensibilidad de Berkeley. La palabra puede implicar un proceso de constricción que tira de una escuela a la homogeneización – que implica la realización de la la escuela “luzca bien” a un grupo externo que pueda atención sobre el auténtico nivel de educación y la información sobre las normas genéricas. Sin embargo, como alguien que ha sido a través de tres procesos de acreditación en otras escuelas de la zona de la Bahía, y que ha servido en un CAIS / equipo de acreditación WASC (con Lee Davis, ex jefe de BMS), les puedo asegurar de todo corazón que el CAIS / WASC proceso que se alinea directamente con la educación creencias básicas, las prácticas, y la misión de TBS. De hecho, el conocimiento de que la acreditación se ha identificado como un prioridad estratégica por la junta y por Janet fue un factor significativo en mi decisión de entrar en la administración TBS este año.

En el corazón de la CAIS / proceso de acreditación WASC es largo, amplio y difícil de auto-estudio, que requiere una comunidad de la escuela para examinar todos los aspectos de su existencia organizativas: la filosofía para la Educación, la estructura de gobierno, las finanzas, la administración y la composición de la facultad, alumnado, la organización comunitaria, programas de estudios y el programa, la planta física, la salud y la seguridad – todos, y más, están dentro del alcance de este proceso, y el resultado final es mucho más que un extenso documento: se trata de una comunidad escolar que sabe misma profundidad, que se ve claramente, y que puede avanzar hacia el futuro con un propósito y dirección. El estudio de este tipo ofrezca un marco eficaz estructura increíblemente rigurosos para la reflexión y la comprensión que es crucial para el continuo desarrollo de nuestra comunidad de aprendizaje. Por un escuela que, en todos los niveles (niños, padres, profesores, administración, y la institución) con tanta firmeza los valores de un modelo de fortalezas y desafíos, por lo que hace especial hincapié en el crecimiento y desarrollo en curso en todos los niveles, y está en una etapa tan crucial del desarrollo, la posibilidad , y el potencial, el proceso de acreditación es fundamental, beneficioso, y excepcionalmente bien planificados. En el lenguaje de Reggio Emilia, es una provocación para el aprendizaje.

Me acordé de la alineación entre la acreditación y TBS valores de hace dos semanas, en el estudio de arte ECC. Jasper, Mika, y Fiona entró, ansiosos por llegar al trabajo, pero en lugar de coger un pincel o pastel de inmediato, los tres esperaban para que el profesor les dan sus carteras – las colecciones de obras y reflexiones, que habían comenzado desde septiembre. Durante los siguientes cinco minutos, vi como cada niño se sentó en la mesa de forma independiente de arte y hojas a través de cada trabajo en la cartera : reírse de uno, refiriéndose a otro, de vez en cuando la adición de un refinamiento o cuestionamiento de un elemento. Este proceso consideró importante revisar – una forma para que los niños sí terreno en su creatividad y reconociendo su evolución en los últimos seis meses – sino que también También era natural y no forzada: un elemento de aprendizaje reflexivo que surgió naturalmente de profesor de diseño de una, de natural de los niños la curiosidad, y de una provocación real de aprendizaje. La creencia ilustrada por la escena – que, significativa los resultados de aprendizaje profundo de un diseño medio ambiente, la participación, la observación, la reflexión, la metacognición y la autoevaluación – es visible en toda la comunidad TBS.

Creemos sinceramente que el CAIS / proceso de acreditación WASC es, en esencia, un modelo fractal de la educación que queremos a nuestros hijos a la experiencia de cada día, y cada año, en su tiempo en TBS. Se trata de una provocación que dará conocimiento útil inmensamente . Y, como todas las experiencias de aprendizaje fructífero, el proceso requiere elementos que todos tenemos dentro de nosotros: el deseo de trabajar duro, la capacidad para el compromiso consciente con el proceso y las personas involucradas en ella, y el compromiso de aprender más sobre entre sí, y sobre la escuela. Esperamos verte mañana por la noche mientras tomamos nuestro primer paso en esta dirección – y permanecer atentos a las novedades sobre el proceso.

Sinceramente,
Mitch