Assessment and Progress Reports at TBS

In order to help another learner effectively I must understand more than that learner – yet first of all surely I must understand what the learner understands. If I do not know that, my greater understanding will be of no help. I must understand that to help does not mean to be ambitious but to be patient.

For to be a teacher does not mean simply to affirm that such a thing is so, or to deliver a lecture. To be a teacher in the right sense is to be a learner. Instruction begins when you, the teacher, learn from the learner, put yourself in the learner’s place so that you may understand what the learner understands, in the way the learner understands it.

Adapted from The Journals, Soren Kirkegaard

At TBS, education is centered on learning, learners, and the development of understanding that characterizes both. Our teachers teach for understanding, shape lessons to address student interests and needs, and use students’ innate motivation as an entry point to build both ability and awareness. Rigorous, accurate assessment of students’ progress and development – intellectually, academically, socially, and emotionally – is key to our success: it informs our understanding of a child’s progress, clarifies our vision of the child’s current state, and guides the teacher, and the child, in taking further steps together.

At its core, assessment is a term that refers to any practice that allows us to “find our students where they are”: to understand what students understand, in the way they understand it. Doing this well, and consistently, is an incredibly challenging aspect of teaching, as the locus of understanding – the mind – is never plainly visible. We seek to find it in children’s actions, reactions, responses, and products – which, even in our intentionally constructed learning environments, are ultimately only proxies for the children themselves.

Knowing this, we work intentionally to make our assessment of those proxies as clearly correlated to our children’s development and progress as possible. We want to make sure that the aspects of children’s development we decide to assess, the assessment methods we select, and the means with which we communicate those assessments, are accurate, revealing, and help everyone – teachers, parents, and students – understand the past, present, and future arc of a child’s progress.

At TBS, we also make an important distinction between assessment and evaluation. In its purest form, “assessment” is a mid-process critique, an activity designed to clarify where children are in an ongoing process of developing understanding and to inform further steps in that process. Effective assessment lends specific form and definition to a global sense of a child’s progress. In contrast, “evaluation” is a judgment: it looks at aspects of a child’s progress and determines whether – or how – that progress measures up to a standard, or a set of standards. While future steps can certainly be inferred from an evaluation, they are not the primary outcome: evaluations are intended to communicate information about the past, rather than the present or the future. It’s important to note that neither concept is inherently good or bad: they don’t constitute two opposing ends of a spectrum, and there is certainly a place for both in an educational environment. However, in an environment that focuses on teaching for understanding and the fundamental competency of children, assessments should take up much more room.

Our progress reports are primarily intended to be summative assessments, which are weighted more toward the past and present than the future: looking at the child’s growth and development over a period of time, and identifying the depth of understanding that the child demonstrates. If this sounds closer to an evaluation, it is – summative assessments tend to focus less on “what next?” and more on “where are we?” – but it’s crucial to note that the latter question is being asked, and answered, in the context of “where will we go next?”, rather than simply judging the degree to which a set of standards were met.

As summative assessments, TBS progress reports focus both on the evidence of understanding and development that students have produced over the course of a semester, and the process by which that understanding has developed. The format of our reports draws on concepts and practices from Harvard’s Project Zero Institute and the Teaching for Understanding framework. Each report contains information, in the form of specific criteria and narratives, for the academic disciplines of Math, Language Arts, Cultural Studies, and Science. In addition, our teachers assess each child in two areas – Approach to Learning and Social/Emotional Development – that reflect important, non-academic areas of understanding and development. Specialist teachers also complete progress reports.

To capture a child’s development in each of the dimensions of understanding – ability, motivation, and awareness – TBS teachers begin by defining a set of skills and understandings that are essential to each area of academic and social/emotional development. Then, to indicate a student’s level of development in each area, teachers use a set of six terms derived from the Teaching for Understanding framework – terms that stretch along a spectrum from “not observed” to “mastering”:

Not Observed means that the child has not yet been observed demonstrating the skill, awareness, or understanding in the school learning environments.

Emerging means that the child sporadically demonstrates the skill, awareness, or understanding in learning environments both inside and outside the classroom, and rarely makes use of peer or teacher feedback.

Developing means that the child sometimes demonstrates the skill, awareness, or understanding, applies the skill or awareness with contextual accuracy only in structured, teacher-created settings, occasionally makes use of feedback, and usually relies on external guidance to self-correct.

Competent means that the child consistently demonstrates the skill, awareness, or understanding when working in structured classroom learning contexts, and occasionally in other settings. The child makes appropriate use of peer or teacher feedback and occasionally self-corrects with some direction and guidance.

Effective means that the child almost always demonstrates the skill, awareness, or understanding in structured and emergent learning environments inside the classroom, and at times outside the classroom, relying on minimal feedback from others.

Mastering means that the child always demonstrates the skill, awareness, or understanding in all learning environments, inside and outside the classroom, with independence and confidence.

This six-term set represents a change from the 2009-2010 academic year, when we used a set of three terms (Emerging/Developing/Mastering), and the change reflects our consistent effort to examine our practices and ensure that our assessment is as rigorous as possible. Expanding the set of terms allows us to distinguish more effectively among varying levels of understanding, and also ensures that each term communicates a clear idea of a child’s development and progress. It’s particularly important to note that we have incorporated the word “always” into our definition of “mastering,” which reflects the value we place on mastery, along with our belief that mastery is the end product of a great deal of development and practice.

This change in terms also means that reading your child’s progress reports requires thought and care, two qualities that are hallmarks of our TBS parent community. First – and most significantly – it would be a mistake to equate each term with a particular level of “success”; viewing the terms as an evaluative grading scale misses the point. All of our terms represent important steps in the development of deep understanding, and, although children move through those steps with different rhythms and at varying paces, it’s impossible to skip any along the way to mastery. Every child (and, indeed, every adult) begins at “not observed” and progresses through “emerging” and “developing” as understanding deepens; consequently, we invite you not to conceive of those terms as immediate “red flags,” or signs that your child is not learning. Additionally, we anticipate that you will see comparatively few “mastering” terms on your child’s report (and certainly fewer than in 2009-2010): the word “always” sets a high, and specific, standard for mastery.

TBS progress reports also include narratives – written descriptions of a student’s academic, social, and emotional growth and development over the course of the first half of the year that provide anecdotal, quantitative, and qualitative information to support your understanding of your child’s development. Teachers have worked hard to write both rubrics and narratives in language that bridges the gap between the professional language of education and the day-to-day vocabulary that all of us use to describe what we see; specific examples in the narratives will help to illustrate any terms that are unfamiliar.

TBS teachers work hard to create authentic and accurate progress reports that, through a combination of discipline-specific criteria and narratives, provide detailed feedback about students’ growth and development. They also expect that, as with any form of assessment, progress reports are the beginning – or the continuation – of a conversation about your child. To that end, if you have questions about any aspect of your child’s progress report, we encourage you to contact teachers directly; effective partnership between school and home is essential to your child’s education.

So, when progress reports arrive in your mailbox, read them carefully. Use the reports as an opportunity to add to your own understanding of your child, and, through conversation, to your child’s understanding of her- or himself. And, ultimately, enjoy the opportunity to learn more about your child’s development, the learning process that takes place in and out of our classrooms, and, most significantly, the deep understanding that TBS students are developing, day by day.

Best,
Mitch

En Español

Evaluación e informes de progreso en TBS

Con el fin de ayudar a otro alumno efectivamente tengo que entienden más de lo que el alumno – sin embargo, en primer lugar, les aseguro que debe entender lo que el alumno comprenda. Si yo no lo sé, mi mayor comprensión será de ninguna ayuda. Debo entender que para ayudar no significa ser ambicioso, pero de ser paciente.

Adaptado de Los Diarios,Soren Kirkegaard

En TBS, la educación se centra en el aprendizaje, los alumnos, y el desarrollo de la comprensión que caracteriza a ambos. Nuestros maestros enseñar para la comprensión, la experiencia la forma de abordar los intereses y las necesidades de los estudiantes, y el uso de ‘innata motivación de los alumnos como punto de partida para construir tanto la capacidad y el conocimiento. Rigurosa, una evaluación precisa de «progreso de los estudiantes y el desarrollo – intelectual, académico, social y emocionalmente – es la clave de nuestro éxito: se informa a nuestra comprensión del niño progreso, aclara nuestra visión de la actual situación del niño, y guías del profesor, y el niño, en la adopción de nuevas medidas en conjunto.

En su esencia, la evaluación es un término que se refiere a cualquier práctica que nos permite “encontrar a nuestros estudiantes en los que son”: para entender lo que los estudiantes a entender, en la forma en que lo entienden. Hacer esto bien, y siempre, es un aspecto muy difícil de enseñar, como el lugar de la comprensión – la mente – nunca es perfectamente visible. Tratamos de encontrar en las acciones de los niños, las reacciones, respuestas, y los productos – lo cual aún en nuestro intencionalmente construido ambientes de aprendizaje, son en última instancia proxy sólo para los propios niños.

Sabiendo esto, trabajamos a propósito para hacer nuestra evaluación de esos poderes tan claramente correlacionada con el desarrollo de nuestros niños y el progreso de lo posible. Queremos asegurarnos de que los aspectos de desarrollo de los niños que decidimos evaluar, los métodos de evaluación que seleccione, y los medios con los que nos comunicamos las evaluaciones, son precisos, revelando, y ayudar a todos – docentes, padres y alumnos – entender el , el presente y el futuro del arco anterior de progreso de un niño.

En TBS, también hacemos una distinción importante entre la evaluación y la evaluación.En su forma más pura, la “evaluación” es un proceso de crítica de medios, una actividad destinada a aclarar que los niños están en un proceso continuo de desarrollo de la comprensión e informar a otras medidas en ese proceso. Una evaluación efectiva da forma específica y la definición de un sentido global del progreso de un niño. Por el contrario, “evaluación” es un juicio: se ve en los aspectos de progreso de un niño y se determina si – y cómo – que el progreso a la altura de una norma o un conjunto de normas. Mientras que los pasos futuros sin duda se puede deducir de una evaluación, no son el resultado primario: las evaluaciones tienen por objeto comunicar la información sobre el pasado, más que el presente o el futuro. Es importante señalar que ni el concepto es intrínsecamente bueno o malo: no constituyen dos extremos opuestos de un espectro, y sin duda hay un lugar para ambos en un ambiente educativo. Sin embargo, en un ambiente que se centra en la enseñanza para la comprensión y las competencias fundamentales de los niños, las evaluaciones deben tener mucho más espacio.

Nuestros informes están destinados principalmente a sumativa, la evaluación que se ponderan más hacia el pasado y el presente que el futuro: en busca de crecimiento del niño y el desarrollo en un período de tiempo, y la identificación de la profundidad de la comprensión que el niño demuestra. Si esto suena más a una evaluación, que es – la evaluación sumativa tienden a centrarse menos en “¿y ahora qué?” y más en “¿dónde estamos?” – Pero es fundamental señalar que la última pregunta se le pide, y respondió, en el contexto de “¿dónde vamos a ir ahora?”, En lugar de limitarse a juzgar el grado en que un conjunto de normas se cumplen.

En las evaluaciones acumulativas, informes de progreso TBS centrarse tanto en las pruebas de comprensión y desarrollo que los estudiantes han producido en el transcurso de un semestre, y elel proceso porque se ha desarrollado esa comprensión. El formato de nuestros informes se basa en conceptos y prácticas del Proyecto Cero de Harvard y el Instituto de Enseñanza para la Comprensión marco. Cada informe contiene la información, en forma de criterios específicos y narrativas, para las disciplinas académicas de Matemáticas, Lengua y Literatura, Estudios Culturales, y la ciencia. Además, nuestros maestros evalúan a cada niño en dos áreas – Enfoque de aprendizaje y desarrollo social y emocional – que reflejan, no académicos importantes áreas de conocimiento y el desarrollo. Los profesores especialistas también completar los informes de progreso.

Para capturar el desarrollo del niño en cada una de las dimensiones de comprensión – la capacidad, la motivación y la conciencia – profesores TBS comenzar por definir un conjunto de habilidades y conocimientos que son esenciales para cada área de y social / emocional desarrollo académico. Entonces, para indicar el nivel de un estudiante del desarrollo en cada área, los maestros usan un conjunto de seis términos derivados de la Enseñanza para la Comprensión marco – términos que se extienden a lo largo de un espectro que va desde “no se observa” a “dominar”:

No Observado significa que el niño todavía no se ha observado que demuestra la habilidad, el conocimiento o la comprensión en la escuela ambientes de aprendizaje.

Emergentes significa que el niño esporádicamente demuestra la habilidad, conocimiento o comprensión en entornos de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula, y rara vez hace uso de la retroalimentación de los compañeros o el profesor.

En desarrollo significa que el niño a veces demuestra la habilidad, el conocimiento o la comprensión, se aplica la habilidad o el conocimiento con una precisión contextual sólo en estructura, el profesor configuración creados, en ocasiones hace uso de la regeneración, y por lo general se basa en la orientación externa a la auto-corrección.

Competentes significa que el niño demuestra consistentemente la habilidad, el conocimiento o la comprensión cuando se trabaja en el aula estructurada contextos de aprendizaje, y ocasionalmente en otros lugares. El niño hace un uso adecuado de la retroalimentación de los compañeros o el profesor y, ocasionalmente, se corrige con una dirección y orientación.

Efectiva significa que el niño casi siempre se demuestra la habilidad, el conocimiento o la comprensión en entornos emergentes de aprendizaje y estructurado dentro del aula y, a veces fuera del aula, basándose en la información mínima de los demás.

Dominar significa que el niño siempre se demuestra la habilidad, el conocimiento o la comprensión en todos los ambientes de aprendizaje, dentro y fuera del aula, con la independencia y la confianza.

Este plazo establecido seis representa un cambio desde el año académico 2009-2010, cuando se utilizó un conjunto de tres términos (emergentes y en desarrollo / masterización), y el cambio refleja nuestro esfuerzo constante para examinar nuestras prácticas y garantizar que nuestra evaluación es que rigurosa posible. La ampliación del conjunto de términos que nos permite distinguir con mayor eficacia entre los distintos niveles de comprensión, y también se asegura de que cada término se comunica una idea clara de desarrollo de un niño y el progreso. Es particularmente importante tener en cuenta que hemos incorporado la palabra “siempre” en nuestra definición de “dominar”, que refleja el valor que damos en el dominio, junto con nuestra creencia de que el dominio es el producto final de un gran desarrollo y la práctica.

Este cambio en términos también significa que la lectura de los informes de progreso del niño requiere de su pensamiento y de la atención, dos cualidades que son el sello distintivo de nuestra comunidad de padres de TBS. En primer lugar – y lo más importante – que sería un error equiparar cada término con un determinado nivel de “éxito”; ver los términos de una escala de clasificación de evaluación se pierde el punto. Todos nuestros términos representan pasos importantes en el desarrollo de la comprensión profunda, y, aunque los niños se mueven a través de los pasos con ritmos diferentes y en ritmos diferentes, es imposible omitir ninguna en el camino hacia la maestría. Todos los niños (y, de hecho, todos los adultos) comienza a “no observado” y progresa a través de “emergentes” y “en desarrollo” como la comprensión más profunda y, en consecuencia, les invitamos a no concebir esos términos tan inmediata “banderas rojas” o señales que su hijo no está aprendiendo. Además, esperamos que usted verá relativamente pocos “dominar” los términos en el informe de su hijo (y ciertamente menos que en 2009-2010): la palabra “siempre” pone un alto, y específicos, para la maestría.

informes de progreso TBS también incluyen relatos – descripciones escritas de los estudiantes académico, social, y el crecimiento emocional y el desarrollo en el transcurso de la primera mitad del año que proporcionan anecdótica, cuantitativa y cualitativa para apoyar su comprensión del niño el desarrollo de su. Los maestros han trabajado duro para escribir las dos rúbricas y narraciones en un lenguaje que sirve de puente entre el lenguaje profesional de la educación y el a día el vocabulario día en que todos usamos para describir lo que vemos, ejemplos concretos en los relatos que ayudan a ilustrar términos que no están familiarizados.

profesores TBS trabajar duro para crear informes de progreso precisos y auténticos que, a través de una combinación de criterios específicos de la disciplina y las narrativas, proporcionar información detallada sobre el “crecimiento y el desarrollo de los estudiantes. También esperan que, al igual que con cualquier forma de evaluación, informes de progreso son el principio – o la continuación – de una conversación acerca de su hijo. A tal fin, si usted tiene preguntas sobre cualquier aspecto de la hija de su informe sobre la marcha, le animamos a contactar con los profesores directamente, una asociación efectiva entre la escuela y el hogar es esencial para la educación de su hijo.

Así, cuando los informes de progreso llegue a su buzón de correo, léalas detenidamente. Utilizar los informes como una oportunidad para añadir a su propia comprensión de su hijo, y, a través de la conversación, a la comprensión de su hijo de ella-o él mismo. Y, en definitiva, disfrutar de la oportunidad de aprender más sobre el desarrollo de su hijo, el proceso de aprendizaje que tiene lugar dentro y fuera de nuestras aulas, y, sobre todo, el profundo conocimiento que los estudiantes TBS están desarrollando, día a día.

“Journey to Somewhere vs. Race to Nowhere: TBS Education in a High-Pressure World”

On Wednesday, October 27, the TBSPA is sponsoring a special screening of “Race To Nowhere,” an important documentary about education, homework, and our children’s development. The screening takes place at 7:00 pm, on the University campus, and it’s absolutely worth your time to attend: you’ll even see current TBS 7th/8th grade English teacher Emma Batten-Bowman in a starring role (and hear the story of how we got her to come to TBS).

To underscore why you should come — and why this is a film worth seeing, and discussing, as a community of parents and educators – read on!

Last Thursday morning, as I walked down Shattuck Avenue towards the ECC, I passed a young student — in appearance, a first or second grader — who was seated, with his mother, at an outdoor cafe. It was a bright, warm morning, around 8:15, and between the foot traffic and the wheeled traffic, there was plenty to take in — and, on the table, there was a math worksheet.

As I watched for a minute, the student and his mother engaged in a familiar, reluctant ballet. Both parent and child knew the worksheet needed to be finished — by all appearances, before school began that morning. The parent had a sense of gentle urgency, and of the passage of time, that she was clearly working to hold in check — consistent, kind touches, redirections, and a sheepish glance or two at curious passers-by made this clear. The child, too, had some sense of urgency, but he drew this less from the worksheet (and the passage of time) than from his mother’s watchfulness; his glance moved through a quiet triangle — from the street, to his mother’s face, to the worksheet, and, after a few moments of focus, back to the street again, to begin the dance anew. It wasn’t a scene of strife or rancor, and both child and parent were as much in accord as possible — but there was little engagement or learning taking place, and the quiet tension of the scene stayed with me as I continued on.

Two hours later, in a question-and-answer session with 20 prospective ECC parents, one woman raised her hand and asked whether we gave our three- and four-year-old students homework. When ECC Director Andrea Gordon and I answered (short version: no!), a look of relief crossed the woman’s face, and as we talked further about children’s need to connect with families at night, to engage in “the work of the home” (helping to make dinner, clearing the table), and simply to be children for a while, emphatic nods and quiet affirmations made it clear that her relief was shared by many others.

Many years ago, when I was in my first round as a preschool parent, the notion of early childhood homework would have seemed unthinkable; however, over the past twenty years that I have been in education, I have watched homework — and the managing of homework — become an increasingly significant, and early-to-arrive, factor in the American educational landscape. Ten years ago, when I taught at another school, my middle-school English students began talking about homework loads of three or four hours per night. At first, my colleagues and I attributed those stories to adolescent exaggeration or inefficient use of time. However, when we looked carefully, we found that, in fact, those stories were true: an unintended consequence that arose in an environment where teachers were focused less on students’ understanding and development, and more on teaching one subject, and on covering a certain amount of material before the end of the year. Factor in after-school schedules crammed with sports, music lessons, and other worthwhile pursuits, and you get late nights, family stress, and, ultimately, a mindset that favors “doing school” over authentic learning.

“Race to Nowhere” takes a close look at the negative effects that radiate out from the “doing school” mindset — or, more precisely, the cumulative effects of an educational system that requires students, and parents, to develop a “doing school” mindset in order to succeed. The documentary compellingly depicts a system that pushes teachers to get through more content faster, compels parents to become schoolwork managers, substitutes test scores and awards for genuine engagement with learning, and robs families of connectedness and time together. Even more disturbing, the movie shows the gradual promulgation of this mindset into younger and younger grade levels. Watching the film unfold, one is left with at least two feelings: the pervasive, negative effects of the current dominant educational paradigm, and a sense of “rightness” about an educational approach that diverges from that paradigm.

If you’re a TBS parent, here’s how that approach might look: you’ll find yourself on the top of a high hill near your house, sitting quietly on a log, watching your second grader busily tackle her first TBS homework — which asks her to take a nature walk with someone else, identify six ways that she could tell the seasons were changing, and draw a picture that showed some of those changes. To your second grader, this isn’t “homework” (aside from the frisson that that grown-up word gives her): it’s the opportunity to engage with the world around her, to go on a relaxed, not-trying-to-get-somewhere-fast walk with a parent, and to finish with more questions than she had when she started (“Why is this called rattlesnake weed? Why do leaves change color? Why are some weeds brown by now and others still green?”). Watching your child work on an assignment that has a clear learning purpose, that she can accomplish independently, that accommodates her strengths as well as her challenges, and that leaves her excited and eager to share with her classmates and teachers, is an experience every parent should have. This was my experience, two weekends ago, with my youngest daughter — and, we believe, an experience that happens more often at TBS.

So please plan to attend “Race to Nowhere” on October 27. As a parent, a teacher, and Head of School, I can’t recommend it highly enough. We all make sacrifices, large and small, to educate our children, and this film demonstrates, more clearly than any words of mine ever could, why those sacrifices are so critical to our children’s future – and to their present.

Best,
Mitch

En Español

“La Carrera a Ninguna Parte” un poderoso testimonio de Educación TBS-Style

El miércoles, 27 de octubre del TBSPA está patrocinando una proyección especial de “La Carrera a Ninguna Parte,” un documental importante sobre la educación, los deberes y el desarrollo de nuestros niños. El examen se lleva a cabo a las 7:00 pm, en el campus de la Universidad, y es absolutamente digno de su tiempo a asistir: incluso se verá TBS actual 7th/8th grado Inglés docente Emma Batten-Bowman en un papel protagonista (y escuchar la historia de la forma en que ella tiene que venir a TBS).

Para subrayar por qué debería ser – y por qué esta es una película digna de ver y discutir, como una comunidad de padres y educadores – ¡siga leyendo!

La mañana del jueves, mientras caminaba por la avenida Shattuck hacia la ECC, pasé por una joven estudiante – en apariencia, un niño de primer grado o segundo – que estaba sentado, con su madre, en un café al aire libre. Fue una, cálido brillante de la mañana, alrededor de las 8:15, y entre el tráfico de peatones y el tráfico rodado, había muchas cosas que tomar en – y, sobre la mesa, había una hoja de cálculo matemático.

Mientras miraba por un minuto, el estudiante y su madre participan en una, reacios ballet familiar. Tanto los padres y el niño sabía que la hoja de cálculo necesarios para acabar – según todas las apariencias, antes de la escuela comenzó por la mañana. El padre tenía un sentido de urgencia suave, y del paso del tiempo, que estaba claramente trabajando para mantener a raya – consistente, toca clase, redirecciones, y una mirada tímida o dos curiosos por lo dejó claro. El niño también tenía un cierto sentido de urgencia, pero señaló que esto sea menos de la hoja de cálculo (y el paso del tiempo) que de la madre de vigilancia suya, su mirada se mueve a través de un triángulo calma – desde la calle, a la madre de la cara de él, a la hoja de cálculo y, después de unos momentos de atención, de nuevo a la calle otra vez, para comenzar el baile de nuevo. No fue una escena de lucha o de rencor, y el niño y los padres estaban tan de acuerdo como sea posible – pero no hubo poco compromiso o aprendizaje llevado a cabo, y calma la tensión de la escena se quedó conmigo mientras yo seguía adelante.

Dos horas más tarde, en una-y-respuesta sesión de preguntas con 20 futuros padres ECC, una mujer levantó la mano y le preguntó si le dimos a nuestros tres años de los estudiantes y las tareas de edad y cuatro años. Cuando ECC Director Andrea Gordon y yo le contesté (versión corta: no), una mirada de alivio atravesó la mujer la cara, y mientras hablábamos acerca de necesidad de los niños a conectarse con las familias en la noche, para participar en “el trabajo de la casa” (ayudando a preparar la cena, recoger la mesa), y simplemente ser niños por un tiempo, asiente con la cabeza tranquila afirmaciones enfáticas y dejó claro que su alivio era compartida por muchos otros.

Hace muchos años, cuando yo estaba en mi primera ronda como uno de los padres en edad preescolar, la noción de los deberes de la primera infancia hubiera parecido impensable, sin embargo, en los últimos veinte años que he estado en la educación, he visto a la tarea – y la gestión de la de los deberes – convertirse en un importante y temprano-a-, llegan factor cada vez más en el panorama educativo de América. Hace diez años, cuando enseñaba en otra escuela, mis estudiantes de la escuela Inglés medio comenzó a hablar de las cargas de las tareas de tres o cuatro horas por noche. Al principio, mis colegas y yo atribuyó esas historias a la exageración adolescente o el uso ineficiente del tiempo. Sin embargo, cuando examinamos cuidadosamente, encontramos que, de hecho, esas historias eran ciertas: una consecuencia no deseada que se presentaron en un entorno donde los profesores se centran menos en “comprensión de los estudiantes y el desarrollo, y más en la enseñanza de una asignatura, y en la cobertura de una cierta cantidad de material antes de que finalice el año. Factor en horarios después de la escuela, repleto de deportes, clases de música y otras actividades que vale la pena, y usted tiene horas de la noche, el estrés familiar, y, en definitiva, una mentalidad que favorece la “escuela práctica” sobre el aprendizaje auténtico.

“La Carrera a Ninguna Parte” se examinan de cerca los efectos negativos que irradian hacia fuera de la “escuela práctica” modo de pensar – o, más exactamente, los efectos acumulativos de un sistema educativo que requiere que los estudiantes y padres de familia, para desarrollar una “escuela práctica” mentalidad para tener éxito. El documental convincente representa un sistema que empuja a los maestros a obtener a través de un contenido más rápido, obliga a los padres a los administradores escolares, resultados de los exámenes sustitutos y premios para el compromiso genuino con el aprendizaje, y las familias priva de conexión y tiempo juntos. Aún más inquietante, la película muestra la promulgación gradual de este modo de pensar en más y más jóvenes los niveles de grado. Viendo la película se desarrollan, uno se queda con al menos dos sentimientos: el, los efectos negativos generalizados del actual paradigma educativo dominante, y un sentido de “lo correcto”, sobre un enfoque educativo que se aparta de ese paradigma.

Si usted es un padre de TBS, así es como este enfoque puede tener un aspecto: se encontrará en la cima de una colina cerca de su casa, tranquilamente sentado en un tronco, viendo a su hijo segundo afanosamente hacer frente a su primera tarea TBS – que le pide que tome un paseo por la naturaleza con otra persona, identificar seis formas en que se podría decir de las estaciones están cambiando, y hacer un dibujo que mostraba algunos de esos cambios. Para el estudiante de segundo grado, esto no es “tarea” (aparte del escalofrío que que-hasta la palabra crecido le da): es la oportunidad de involucrarse con el mundo a su alrededor, para ir en un ambiente relajado y sin tratar a conseguir-en algún lugar, caminata rápida con un padre, y para terminar con más preguntas que ella tenía cuando empezó (“¿Por qué esta mala hierba llamada serpiente de cascabel? ¿Por qué las hojas cambian de color? ¿Por qué algunas malezas marrón por ahora y otros todavía verdes?” ). Viendo que su hijo trabaje en una tarea que tiene un propósito claro de aprendizaje, que puede lograr de manera independiente, que tiene capacidad para sus puntos fuertes, así como sus retos, y que deja a su emocionado y con ganas de compartir con sus compañeros de clase y profesores, es una experiencia que todos los padres debe tener. Esta fue mi experiencia, hace dos fines de semana, con mi hija menor – y, a nuestro juicio, una experiencia que sucede más a menudo en TBS.

Así que por favor planee asistir “La Carrera a Ninguna Parte,” el 27 de octubre. Como padre, un maestro, y Director de la Escuela, no puedo recomendar lo suficiente. Todos hacemos sacrificios, grandes y pequeños, para educar a nuestros hijos, y esta película lo demuestra, más claramente que cualquier palabra mía podría nunca, por qué esos sacrificios son tan importantes para el futuro de nuestros hijos – y su presente.

Mejor,
Mitch

Final Letter from the Head of School

On a sunny morning at the ECC, family members crowd into the Live Oak classroom to watch the annual Cinco de Mayo celebration. On the rug, excited children take their places, and, as the music begins, they dance with each other — some joyfully, some carefully, and some dutifully. Cameras whir and flash, parents and relatives beam, and the collective blur of (relatively) coordinated movement fills the room with energy and sound.

After a few moments, something happens. One child stands in the middle of the rug, unmoving among the other dancers. Clearly, he is lost; his partner appears to have vaporized, and he’s not completely sure what his next move should be, particularly since all those around him seem to be following a script that only they know. However, there is no panic on his face; he’s in a safe place, surrounded by faces he trusts, and his posture reflects the absolute conviction that, if he waits for a bit, someone will help him. Sure enough, before long, his partner spies him and cuts through the spinning dancers; she calls his name and grabs his hand confidently; he looks at her and smiles, and they are off, rejoining their classmates as the dance continues.

Cut to a more recent scene from later in the month — opening night of the TBS middle school play, where an eighth-grade actor, playing Atticus Finch, strides across the Maycomb courthouse floor, in the midst of a resounding closing argument. Suddenly, she pauses; she thinks; and, as the audience holds its breath, she quietly says, “Line.” Her classmate in the front row immediately gives her the first few words of the next line, and she picks up smoothly, continuing the scene with the same power and assurance that she had shown before her brief lapse in memory. The room exhales softly, and a palpable sense of relief hangs in the air.

Finally, cut to the main room of the middle school last Tuesday night, where the final, annual meeting of the TBS Board of Trustees was under way. The business of the Board was standard and predictable for a year-end meeting – electing new trustees, deliberating capital expenditures, getting up to speed on new initiatives, and setting priorities for 2010-2011 – but the process of conducting that business was dynamic, rich, and thoughtful. Board members debated ideas, offered contrasting opinions, asked penetrating questions, and, at the beginning and end of the meeting, solicited input from an unusually packed house of community members – input that was expressed thoughtfully, respectfully, and clearly.

These are not stories of polished perfection – performances rolling out in predictable, stylized forms. Before all three scenarios took place, preliminary visions were laid out, plans were made, and preparations were undertaken diligently. Then, during the moments of execution, uncertainty crept in — and the people participating could handle it. The environment was accepting, the onlookers were supportive, and the show could, and did, go on — not through any superhuman individual effort, but through the confidence of people who knew, through long experience, that they could rely on one another.

As I watched these episodes unfold, I was powerfully reminded of the year that TBS has experienced, of the shared learning – sometimes hard and painful – that has resulted, and of the way our community has ultimately pulled together. Like the year itself, that pulling together has been challenging, and our collective efforts to find ourselves, in the midst of uncertainty and unforeseen change, have pushed us all — faculty, families, and students — in ways that have not always been comfortable, or immediately rewarding. When we compare last summer’s vision of 2009-2010 to the actual experience we’ve shared, we can note dropped lines, missed cues, unexpected entrances, and, most painfully, unforeseen exits. At times, all of us needed prompting, or found ourselves waiting for a friend to cut through the crowd and take our hand. Preparation and reflection weren’t enough: we needed in-the-moment action, and interaction, in order to learn what to do next.

Harvard researcher Daniel Wilson, whose work has appeared in these letters before, refers to this crucial phase of organization learning as learning in action – “the development of knowledge and skills in the very moment of performance.” Although he observes that two other phases of organizational learning also exist (learning for action and learning from action), Wilson argues that “learning IN action” is particularly necessary for organizations to develop, grow, and adapt to changing circumstances. To support this contention, he cites a study of cardiac surgery teams’ effectiveness: the study revealed that “what separated the most effective teams was not their formal classroom preparation [learning for action] or post-operation debriefings [learning from action], but in-the-moment activities of speaking up, giving feedback, and pooling ideas.” As anyone who has spent time at any TBS event can attest, those are three activities that we value – and will continue to value – at TBS. They are activities that, in hard times, hold us together and keep us going.

So it’s June, and we are here — together. Collectively, we have weathered a year that would have torn some communities apart. We have learned valuable lessons about ourselves, each other, and what really matters. We have realized, again, that the TBS community is much more than a collection of buildings on Francisco Street and University Avenue, and the people who flow in and out of them; ultimately, the community is the sum of all the interactions that take place between those people, every day.

Ralph Stacey and Douglas Griffin, two researchers who focus on complexity theory and organizational dynamics, have captured this idea beautifully in the short passage below.

“Organizations are not systems, but the ongoing patterning of interactions between people…it is through these ordinary, everyday processes of relating that people in organizations cope with the complexity and uncertainty of organizational life. As they do so, they perpetually construct their future together as the present.”

While we think of TBS as a community, rather than an organization, the idea still holds true. When we look back on this year, we will be able to point to those “everyday processes of relating” — shared laughter over a glass of wine at a parent education event, a conversation with a child about a difficult day, commiseration with another parent over the challenges of getting a first-grader to bring home a lunchbox – as a crucial reason why we made it here, together, with a healing summer stretching before us and a promising fall on the horizon. Thank you for all you’ve done to support TBS – the school, the students, the faculty, and each other. At the end of a long year, it has been a privilege for us to construct our future as the present, together – with you.

(For a look at Daniel Wilson’s article on the three phases of organizational learning – and some thought-provoking perspectives on each – click here).

Best,
Mitch

En Español

Carta Final del Director de la Escuela

En una mañana soleada en la CCE, la familia de los miembros de multitud en el salón Roble Live para ver la anual celebración del Cinco de Mayo. En la alfombra, los niños emocionados tomar sus lugares, y, como empieza la música, bailan entre sí – algunos con alegría, algunos con cuidado, y algunas obedientemente. zumbido cámaras y el flash, los padres y familiares de haz, y la falta de definición colectiva de los (relativamente) movimiento coordinado llena la sala con la energía y el sonido.

Después de unos momentos, algo sucede. Un niño se encuentra en medio de la alfombra, inmóvil entre los otros bailarines. Evidentemente, está perdido; su pareja parece haber vaporizado, y él no está completamente seguro de lo que su próximo paso debe ser, sobre todo ya que todos los que lo rodean parecen estar siguiendo una secuencia de comandos que sólo ellos conocen. No obstante, no hay pánico en su rostro, él está en una lugar seguro, rodeado de rostros de su confianza, y su postura refleja el absoluto convencimiento de que, si espera para un poco, alguien le ayudará. Efectivamente, en poco tiempo, su compañero espías él y corta a través de los bailarines girando, ella llama a su nombre y agarra la mano con confianza, él la mira y sonríe, y se han marchado, reunirse con sus compañeros de clase como el baile continúa.

Corte a una escena más reciente de finales de mes – noche de la inauguración de la escuela media jugar TBS, donde un agente de grado octavo, jugando Atticus Finch, pasos por el suelo juzgado Maycomb, en medio de un rotundo alegato final. Repente , se detiene, piensa, y como el público contiene el aliento y en voz baja dice: “Line”. Su compañero de clase en la primera fila de inmediato le da las pocas primeras palabras de la línea siguiente, y ella coge sin problemas, continuando la escena con el mismo poder y la garantía de que había mostrado antes de su breve lapso en la memoria. La sala exhala suavemente, y una palpable sensación de alivio de la flota en el aire.

Por último, corte a la sala principal de la escuela media noche del pasado martes, cuando la, reunión anual de la final de la Junta de Síndicos TBS estaba en marcha. El negocio de la Junta fue normal y previsible para una reunión de fin de año – la elección de nuevos custodios , gastos de capital deliberar, ponerse al día sobre las nuevas iniciativas, y el establecimiento de prioridades para el período 2010-2011 -, pero el proceso de realización de dicha actividad fue dinámica, rica y reflexiva. miembros de la Junta debatido ideas, ofreció el contraste de opiniones, pidió a preguntas penetrantes, y , al principio y al final de la reunión, solicitó la entrada de una casa inusualmente repleto de miembros de la comunidad – de entrada que se expresó pensativo, con respeto, y con claridad.

Estas no son historias de la perfección pulido – el despliegue de actuaciones en, estilizadas formas predecibles. Antes de los tres escenarios se llevó a cabo, las visiones preliminares fueron presentados, se hicieron planes y preparativos se llevaron a cabo con diligencia. Luego, durante los momentos de la ejecución, la incertidumbre se deslizó -, así como las personas que participan lo podía manejar. El medio ambiente fue la aceptación, los espectadores fueron de apoyo, y el espectáculo que podría, y lo hizo, vaya – no a través de cualquier esfuerzo individual sobrehumana, sino a través de la confianza de la gente que conocía, a través de larga experiencia, que no puedan depender unos de otros.

Mientras miraba a estos episodios se desarrollan, me ha recordado mucho el año que ha experimentado TBS, del aprendizaje compartido – a veces difícil y doloroso – que ha dado lugar, y de la forma en última instancia, nuestra comunidad se ha juntado. Igual que el año que tirando juntos ha sido un reto, y nuestros esfuerzos colectivos para encontrarnos, en medio de la incertidumbre y el cambio imprevisto, han empujado a todos nosotros – profesores, familias y estudiantes – en formas que no siempre han sido cómodo, o recompensar inmediatamente. Cuando comparamos el verano última visión de 2009-2010 a la experiencia real que hemos compartido, podemos caer en cuenta líneas, pérdida de las señales, entradas inesperadas, y, lo más doloroso, salidas imprevistas. A veces, todos nosotros necesita preguntar o encontrar nosotros esperando a un amigo para cortar a través de la multitud y tomar nuestra mano. Preparación y reflexión, no fueron suficientes: se necesita en el momento de acción, y la interacción, para aprender qué hacer a continuación.

El investigador de Harvard Daniel Wilson, cuyo trabajo ha aparecido en estas cartas antes, se refiere a esta fase crucial de la organización de aprendizaje como el aprendizaje en la acción – “el desarrollo de conocimientos y habilidades en el momento mismo de la actuación.” A pesar de que señala que otras dos etapas de aprendizaje organizacional, también existen (aprendizaje para la acción y el aprendizaje de la acción), Wilson sostiene que el “aprendizaje en acción” es particularmente necesario para las organizaciones a desarrollar, crecer y adaptarse a las circunstancias cambiantes. Para apoyar esta afirmación, cita un estudio de la cirugía cardíaca “eficacia equipos: el estudio reveló que” lo que separaba a los equipos más efectivos no era su preparación formal en clase [de aprendizaje para la acción] o-después de la operación sesiones informativas [aprender de la acción], pero en el momento-las actividades de hablar, dar retroalimentación , y las ideas de fondo común. “Como cualquiera que haya pasado el tiempo, en todo caso TBS puede dar fe, esos son tres actividades que valoramos – y seguirá valor – en TBS. Se trata de actividades que, en tiempos difíciles, que nos une y nos mantengan en camino .

Así que estamos en junio, y estamos aquí – juntos. Colectivamente, hemos resistido un año que han roto algunas comunidades de separación. Hemos aprendido lecciones valiosas acerca de nosotros mismos, entre sí, y lo que realmente importa. Nos hemos dado cuenta, de nuevo, que la comunidad TBS es mucho más que una colección de edificios en la calle Francisco y la Avenida Universidad, y las personas que entran y salen de ellos, en última instancia, la comunidad es la suma de todas las interacciones que tienen lugar entre las personas, todos los días.

Ralph Stacey y Douglas Griffin, dos investigadores que se centran en la teoría de la complejidad y la dinámica de organización, han capturado esta idea maravillosamente en el corto pasaje a continuación.

“Las organizaciones no son sistemas, pero el patrón en curso de las interacciones entre las personas … es a través de estos, todos los días los procesos ordinarios de relación que las personas en las organizaciones frente a la complejidad y la incertidumbre de la vida organizacional. Como lo hacen, que perpetuamente construyen su futuro juntos como el presente. ”

Mientras pensamos en TBS como una comunidad, en lugar de una organización, la idea sigue siendo válida. Cuando miramos hacia atrás en este año, vamos a ser capaces de señalar a los procesos de todos los días “de relación” – para compartir risas con una copa de vino en un evento de educación para padres, una conversación con un niño sobre un día difícil, conmiseración con otros padres sobre los retos de conseguir un niño de primer grado para traer a casa una fiambrera – como una razón fundamental por la que se hace aquí, juntos, con un la curación de verano se extiende ante nosotros y una caída prometedores en el horizonte. Gracias por todo lo que has hecho para apoyar TBS – la escuela, los estudiantes, los profesores, y entre ellos. Al final de un largo año, ha sido un privilegio para nosotros para construir nuestro futuro como, junto presentes – con usted.

(Para un vistazo al artículo de Wilson Daniel en las tres fases del aprendizaje organizacional – y algunas perspectivas provocar pensado en cada uno – haga clic aquí ).

Atentamente,
Mitch

Walking Around in Another’s Shoes

Last week, along with much of the TBS community, I had the great pleasure of watching the middle-school production of To Kill A Mockingbird at the Live Oak Theater. The sets were evocative, the acting was riveting, and the interplay between light, sound, and action transformed a bare stage into a small Alabama town — and into a microcosm of society. Audience members came expecting a good show and left with the unmistakable sense that they had seen something special — a production greater than the sum of its parts.

In part, To Kill A Mockingbird is about the comforts, and perils, of familiarity. As Scout Finch informs us at the outset, the “tired old town” of Maycomb seems unchanging and stagnant. Relationships are carefully defined and delineated; events move in a prescribed, orderly way, and whole families are lumped into categories that are as rigid and inflexible as castes. As the story progresses, events occur that peel back the veneer of familiarity to expose an often uncomfortable reality, and Scout’s perception of the people and culture around her has changed permanently — illustrated profoundly by the “malevolent phantom,” Boo Radley, saving the lives of Atticus’ children. Scout walks Boo back to his house with the newly acquired knowledge that familiarity does not equate with understanding — and that, as Atticus observes, it’s impossible to know someone until “you stand in his shoes and walk around in them for a while.”

I spent much of this year working closely with the middle-school students in the classroom. Consequently, while I delighted in their achievements on the stage, in the set design and costume studios, and in the sound/light booth, I was not surprised. Nearing the end of their time at TBS, these students are resourceful, committed, and able to work collaboratively in a way few middle-school students can, particularly under the guidance of an equally committed and capable team of teachers. I was proud of their collective effort, but not particularly amazed; my familiarity with their capabilities had rendered my outlook somewhat complacent.

However, this did not last for long. At the end of the last performance, director Norman Johson and I were reflecting on the whole production — challenges, surprises, and successes — and drinking in the sight of actors and crew members being greeted by proud family members outside the stage door. As teachers do, we began talking about particular students, and Norman told me the backstory of one of the eighth-grade actors. For the past three nights, this student had made a major character come alive on stage, with words as well as actions. All of us in the audience saw this, but Norman, watching intently from the wings, saw more: he saw this student, nine years ago, when she first attended his after-school drama class. Although the student had consistently signed up for the class — and always attended — she had never wanted to speak, a circumstance that, as Norman described it, challenged him to “meet her where she was” (one hallmark of a good teacher) and shape a curriculum that would include her. Watching the student stride around the stage and recite lines artfully, Norman could see both the present and the past, as well as the journey in between.

In that moment — when Norman allowed me to “stand in his shoes” — I saw the production through different eyes. I saw that one character was being played by an eighth-grade student who was willing to stand in for an absent actor on the final night– and who, with only one chance to do so, nailed the role. I saw another eighth grader, who joined us just this year, portray a character in a way that made an English teacher vow to reconsider that character’s place in the novel. I saw a seventh-grader for whom acting can be a nerve-wracking experience leap joyfully onto the stage at the end of the performance to join her set-building crewmates. And I saw a team of focused, engaged seventh- and eighth-grade students, whose TBS experience runs the gamut from ten months to ten years, deliver pivotal sound and light effects — the crack of Atticus’ rifle, distant summer thunder, the call of a mockingbird — accurately, and reliably, every time. In the face of familiarity, it can be all too easy to miss these details — and missing them will always leave our understanding less complete.

As our school community begins the countdown to June 18, events dot the calendar — class plays, talent shows, portfolio exhibitions, and various other opportunities for community members to see the learning, progress, and development that have taken place over the past ten months. Our eighth graders are preparing to graduate, and to move on to a range of high schools (Berkeley High, College Preparatory School, Lick-Wilmerding, St. Mary’s, Maybeck, and others) in which their love of learning, their curiosity, and their self-knowledge will flourish. All of these events are easy to view through the lens of the familiar, but we encourage you, regardless of the length of your tenure at TBS, to view them with fresh eyes. As we tell the students, there is always more to learn: ask questions; connect with other learners; see, think, and wonder. When we do these things, we can all stand in each other’s shoes for a while, and see the community that is TBS, made more visible.

Best,
Mitch

En Español

Caminando en los zapatos de otro

La semana pasada, junto con gran parte de la comunidad TBS, tuve el gran placer de ver la producción de la escuela media de Matar a un ruiseñor en el Roble teatro en vivo. Los conjuntos se evocador, la actuación era fascinante, y la interacción entre la luz, sonido, y la acción transforma un escenario desnudo en una pequeña ciudad de Alabama – y en un microcosmos de la sociedad. Miembros de la audiencia llegó espera un buen espectáculo y se fue con la sensación inequívoca de que habían visto algo especial – una producción mayor que la suma de sus partes.

En parte, Matar a un ruiseñor es sobre las comodidades, y peligros, de la familiaridad. Como Scout Finch nos informa, en primer lugar, el “casco viejo cansado” de Maycomb parece inmutable y estancadas. Las relaciones son cuidadosamente definidos y delineados, los acontecimientos se mueven en una y de modo orgánico prescrito, y familias enteras se agrupan en categorías que son tan rígidas e inflexibles como las castas. A medida que la historia progresa, se producen acontecimientos que despegue el barniz de familiaridad para exponer una frecuencia realidad incómoda, y la percepción de Scouts de la gente y la cultura a su alrededor ha cambiado de forma permanente – ilustrado profundamente por la “malévola fantasma,” Boo Radley, salvar las vidas de los hijos de Atticus Scout paseos. Boo de nuevo a su casa con el recién adquirido conocimiento que la familiaridad no puede equipararse a la comprensión – y que, como observa Atticus, es imposible conocer a alguien hasta que “usted está parado en sus zapatos y caminar en ellos por un tiempo.”

Pasé gran parte de este año trabajando en estrecha colaboración con los estudiantes de la escuela media en el aula. En consecuencia, mientras me deleitaba en sus logros en el escenario, en el conjunto de diseños y estudios de disfraces, y en el sonido / cabina de luz, no me sorprendió . Llegando al final de su tiempo en TBS, estos estudiantes son ingeniosos, comprometidos y capaces de trabajar colaborativamente en un término medio de la escuela los estudiantes-pocos los que pueden, sobre todo bajo la dirección de un equipo comprometido y capaz también de los docentes. Yo estaba orgulloso de su esfuerzo colectivo, pero no particularmente sorprendido, mi conocimiento de sus capacidades había prestado mi visión un tanto complaciente.

Sin embargo, esto no duró por mucho tiempo. Al final de la última actuación, el director Norman Johson y yo estábamos reflexionando sobre toda la producción – Retos, sorpresas, y los éxitos – y beber a la vista de los actores y miembros de la tripulación de ser recibido por miembros de la familia orgullosa fuera de la puerta del escenario. Como hacen los profesores, empezamos a hablar de los estudiantes en particular, y Norman me dijo la historia de fondo de uno de los actores de grado octavo. Durante los últimos tres noches, este estudiante ha hecho un importante personaje cobra vida en el escenario, con palabras, así como las acciones de nosotros. Todos en la audiencia al ver esto, pero Norman, mirando fijamente desde las alas, vio más: vio este estudiante , hace nueve años, cuando asistió a su primera escuela de arte dramático de clase después. pesar de que el estudiante había firmado coherente para la clase – y fue siempre – que nunca había querido hablar, una circunstancia que, tal como lo describió Norman, desafió él a “su encuentro donde fue” (un sello de un buen profesor) y la forma de un plan de estudios que incluirla. Observando el paso de estudiantes de todo el escenario y recitar líneas ingeniosamente, Norman podía ver tanto el presente y el pasado, así como el viaje en el medio.

En ese momento – cuando Norman me ha permitido “de pie en sus zapatos” – Vi la producción a través de otros ojos. Vi que un personaje fue desempeñado por un estudiante de octavo grado que estaba dispuesto a proporcionarla en un actor ausente en la última noche – y que, con sólo una oportunidad de hacerlo, clavado el papel. vi a otro estudiante de octavo grado, que se unió a nosotros sólo este año, representan un personaje de una manera que hizo un voto de profesor de Inglés a reconsiderar ese personaje lugar en la novela. vi séptimo grado para el que actúa puede ser una experiencia salto-wracking nervio con alegría en el escenario al final de la actuación para reunirse con su compañeros de tripulación de capacidad establecido. Y vi a un equipo de centrado, comprometido séptimo – y los estudiantes de octavo grado, cuyos TBS experiencia abarca desde los diez meses a diez años, ofrecen un sonido de transición y efectos de luz – la grieta del ‘rifle de Atticus, el trueno lejano verano, la llamada de un sinsonte – precisa y fiable , cada vez. En la cara de familiaridad, puede ser muy fácil pasar por alto estos detalles – y no alcanzarlos siempre dejará nuestra comprensión menos completa.

A medida que nuestra comunidad escolar comienza la cuenta regresiva al 18 de junio, los eventos del calendario de punto – juega la clase, los concursos de talentos, exposiciones de la cartera, y varias otras oportunidades para miembros de la comunidad para ver el aprendizaje, el progreso y el desarrollo que han tenido lugar en los últimos diez mes. Nuestros estudiantes de octavo grado se están preparando para graduarse y pasar a una gama de escuelas secundarias (Berkeley High, una escuela preparatoria, lame Wilmerding, Santa María, Maybeck, y otros) en los que su amor por el aprendizaje, la curiosidad , y auto-conocimiento de sus florecerá. Todos estos eventos son fáciles de ver a través del lente de lo familiar, pero te alienten, independientemente de la duración de su permanencia en TBS, para verlos con ojos nuevos. Como les decimos a los estudiantes, siempre hay más para aprender: hacer preguntas, contactar con otros alumnos, ver, pensar, y me pregunto. Cuando hacemos estas cosas, todos podemos estar en sus zapatos por un rato, y ver a la comunidad que es TBS, hacerse más visible.

Atentamente,

Mitch

Wilding the Tame

Imagine two science classrooms, each comprised of similar groups of sixth-grade students and run by experienced teachers. One teacher begins the day’s class by writing the word “density” on the board, followed by a definition and and some examples. As he writes, he talks — reading his writing out loud, providing alternative explanations — and he continues talking after he is done writing. His students dutifully and diligently copy his words into their notebooks. Those who can copy quickly are free to listen to him speak; others struggle to divide their attention between writing and listening, but remain more or less engaged. After a time, the teacher writes more information on the board — the formula for calculating density, densities of common substances — and the students copy that down, too. Down the line, there will more notes, some worksheets, a lab, and, eventually, a test. All is orderly and predictable.

The second teacher begins class by showing the students two beakers, each filled with a clear liquid. She then holds up two corks and asks the students to predict what will happen when she drops the corks in the liquid. Amidst some eye-rolling and one or two “duhs!”, everyone predicts that the corks will float — just as they’ve done at other times, in other places. When all predictions are in, the teacher lets go of the corks. One bobs on the surface of the liquid, floating, but the other sinks rapidly to the bottom of the beaker. At that moment, the class is galvanized. Some students are silent, mentally replaying what they’ve just seen; others rise out of their seats and crowd forward, wanting to take a closer look; still others are reaching for the beaker, determined to confirm the evidence with their hands. “Do it again!” and “What happened?” echo through the classroom, and theories and hypotheses spring up everywhere. Even before the teacher frames the question, “Why did one cork sink and one cork float?”, the students’ learning experience has become less predictable — and more interesting.

David Perkins – senior co-director of Project Zero – has described the difference between these approaches in terms of “tame” and “wild.” In his view, conventional American education has frequently focused on “taming the wild” — taking a dynamic, complex concept or area of knowledge (“the wild”) and reducing it to bounded, easily digestible elements (“the tame”), which can then be disseminated by any teacher with a textbook. This approach is certainly defensible: by standardizing a method of conceptualizing, framing, and conveying a concept, educators can be reasonably sure that all students will have access to the same information, and therefore (or so the logic extends) will develop the same understandings. If it’s important for students to understand the causes of the industrial revolution, listing out those causes and asking them to commit them to memory is an efficient, focused way to give them the understanding they need — or so this line of thinking goes. And, after all, “tame” knowledge is much simpler to live with: it doesn’t push or pull at thinking in ways that lead to further questions, different approaches, and untidy connective threads.

However, as Perkins further observes, this simplicity is deceptive: in education, “taming the wild” can create the illusion of thinking and learning, but without the rich complexity that characterizes the process of seeking, and arriving at, genuine understanding. Breaking a complex concept down into simpler elements is frequently helpful, but if students lose the wonder and curiosity that come from staying in touch with the concept’s complexity, then any understanding they develop is likely to be brittle and confined, applicable only to a specific set of circumstances. Perkins refers to this as “elementitis” — reducing concepts to teachable sets of facts — and, as someone who spent high school learning to factor quadratic equations with three different methods but never understood the connection between those equations and their real-world uses, I can attest to the prevalence, and ultimate shortcomings, of such an approach. While there is no question that identifying elements within a complex concept can sometimes be useful, and that putting boundaries and structure around thinking can lead to greater clarity, if either leads to a disconnect with the “wildness” that provokes curiosity and wonder, something crucial has been lost.

When I think about this idea, I’m always reminded of the Wallace Stevens poem “Anecdote of the Jar,” in which the placement of a human artifact completely changes the observer’s perception of a lush wilderness scene:

Anecdote of the Jar

I placed a jar in Tennessee,
And round it was, upon a hill.
It made the slovenly wilderness
Surround that hill.

The wilderness rose up to it,
And sprawled around, no longer wild.
The jar was round upon the ground
And tall and of a port in air.

It took dominion everywhere.
The jar was gray and bare.
It did not give of bird or bush,
Like nothing else in Tennessee.

As Perkins put it last summer, “good tame illuminates the wildness of a complicated topic; bad tame eliminates the wildness by squeezing the juice, interest, and exploration out of learning.” Good tame enlivens; bad tame “takes dominion everywhere.” At TBS, we believe in good tame wholeheartedly, and our teachers — from the ECC through eighth grade — strive to strike a balance between the tame and the wild. It’s not easy, and there are times when it’s difficult to quantify, but the results — students who graduate from eighth grade with their love of learning, their confidence in asking questions, and their curiosity all firmly intact — speak for themselves.

(For a more in-depth look at David Perkins’ thoughts on “elementitis” and “playing the whole game” [another favorite concept among TBS teachers], read his article, “Education at Bat”.)

Best,
Mitch

En Español

“Wilding la Tame”

Imaginemos dos clases de ciencia, cada uno formado por grupos similares de estudiantes de sexto grado y dirigido por maestros con experiencia. Un profesor comienza la clase del día escribiendo la palabra “densidad” en el tablero, seguido de una definición y y algunos ejemplos. Como escribe , habla – leer sus escritos en voz alta, ofreciendo explicaciones alternativas – y él sigue hablando después de que se hace por escrito. Sus alumnos de forma leal y diligente copiar sus palabras en sus cuadernos. Los que pueden copiar rápidamente son libres para escucharlo hablar , mientras que otros luchan por dividir su atención entre la escritura y comprensión oral, pero siguen siendo más o menos comprometidos. Después de un tiempo, la maestra escribe más información en el tablero – la fórmula para calcular la densidad, las densidades de sustancias comunes – y la copia a los estudiantes que abajo, también. Abajo de la línea, habrá más notas, algunas hojas de trabajo, un laboratorio, y, finalmente, una prueba. Todo está ordenado y predecible.

El profesor comienza la clase segunda, mostrando a los estudiantes dos vasos, cada uno lleno con un líquido transparente. A continuación, levanta dos corchos y pide a los estudiantes a predecir lo que sucederá cuando se deja caer los corchos en el líquido. En medio de unos ojos en blanco y un o dos “DUHS!”, todo el mundo predice que los corchos flotan – tal como lo hemos hecho en otras ocasiones, en otros lugares. Cuando todas las predicciones se encuentra, el maestro deja para ir de los tapones. Una bobs en la superficie de el líquido, flotando, pero la otra se hunde rápidamente al fondo del vaso. En ese momento, la clase es galvanizado. Algunos estudiantes están en silencio, mentalmente repiten lo que han visto, otros salir de sus asientos y con interés público, querer tomar una mirada más de cerca; otros más están llegando para el vaso de precipitados, decidido a confirmar las pruebas con las manos. “Hazlo otra vez!” y “¿Qué pasó?” eco a través de las aulas, y las teorías y las hipótesis de primavera por todas partes. Incluso antes de los marcos de la maestra pregunta: “¿Por qué un fregadero de corcho y un flotador de corcho?”, la experiencia del aprendizaje de los alumnos se ha vuelto menos predecible – y más interesante.

David Perkins – co senior-director del Proyecto Zero – ha descrito la diferencia entre estos enfoques en términos de “domar” y “salvaje”. En su opinión, la educación de América convencional con frecuencia ha centrado en “domar al” salvaje – teniendo una dinámica , concepto complejo o área de conocimiento (“el salvaje”) y reduciéndola a delimitadas, fácilmente digeribles elementos (el “domar”), que puede ser difundida por cualquier profesor con un libro de texto. Este enfoque es ciertamente defendible: mediante la estandarización de un método de la conceptualización, elaboración y transmisión de un concepto, los educadores pueden estar razonablemente seguros de que todos los estudiantes tendrán acceso a la misma información, y por lo tanto (o por lo que la lógica se extiende) desarrollará la comprensión misma. Si es importante que los estudiantes comprendan la causas de la revolución industrial, enumerando esas causas y pidiéndoles que les compromete a la memoria es una forma eficiente, enfocado a darles la comprensión que necesitan – o lo que esta línea de pensamiento va. Y, después de todo, “domesticar” el conocimiento es mucho más sencillo vivir con: no empujar o tirar de pensar de formas que conducen a otras preguntas, enfoques diferentes, y desordenada hilos conectivo.

Sin embargo, como señala, además, Perkins, esta simplicidad es engañosa: en la educación, “domar al salvaje” puede crear la ilusión de pensar y aprender, pero sin la rica complejidad que caracteriza el proceso de búsqueda, y de llegar a, la comprensión genuina. Rompiendo una concepto complejas en elementos más simples es con frecuencia útil, pero si los estudiantes pierden el asombro y la curiosidad que vienen de estar en contacto con la complejidad del concepto, entonces cualquier entendimiento que ellos desarrollan es probable que sea frágil y limitada, aplicable únicamente a un conjunto específico de circunstancias . Perkins se refiere a esto como “elementitis” – la reducción de los conceptos a los conjuntos de enseñar de los hechos – y, como alguien que pasó la escuela de aprendizaje de alta al factor ecuaciones de segundo grado con tres métodos diferentes, pero nunca entendí la conexión entre las ecuaciones y su mundo real usos, puedo dar fe de la prevalencia, y las deficiencias en última instancia, de tal enfoque. Si bien no hay duda de que elementos de identificación dentro de un concepto complejo a veces puede ser útil, y que los límites y la estructura de poner alrededor del pensamiento puede conducir a una mayor claridad, si o bien conduce a una desconexión con la naturaleza salvaje “que provoca la curiosidad y el asombro, algo esencial se ha perdido.

Cuando pienso en esta idea, siempre me recuerda el poema de Wallace Stevens “Anécdota de la jarra,” en el que la colocación de un artefacto humano cambia completamente la percepción del observador de una escena exuberante naturaleza:

Anécdota de la jarra

Puse un frasco en Tennessee,
Y alrededor de ella estaba, sobre una colina.
Hizo el desierto desaliñado
Envolvente de esa colina.

El desierto se levantó a la misma,
Y se extendía alrededor, ya no es salvaje.
El frasco era redondo en el suelo
Y de altura y de un puerto en el aire.

Tomó el dominio en todas partes.
El frasco estaba gris y desnudo.
No dio de ave o arbusto,
Al igual que nada más en Tennessee.

Como Perkins lo puso el verano pasado, “bueno mansos ilumina el salvajismo de un tema complicado; mala domesticar el salvajismo elimina apretando el jugo, el interés y la exploración de aprendizaje.” Good anima mansos; mala domar “tiene dominio en todas partes.” En TBS, creemos en la buena mansos de todo corazón, y nuestros profesores – a partir de la CCE hasta el octavo grado – se esforzarán por lograr un equilibrio entre el manso y lo salvaje. No es fácil, y hay veces que es difícil de cuantificar, pero la resultados – los estudiantes que se gradúan de octavo grado con su amor por el aprendizaje, su confianza en hacer preguntas y su curiosidad intacta toda firmeza – hablan por sí mismos.

(Para una profunda mirada más a David Perkins pensamientos sobre “elementitis” y “jugar todo el partido” [otro concepto favorito entre los TBS] profesores, leer su artículo, “La educación al bate” .)

Atentamente,
Mitch

Working Together In The Face Of Doubt

On a mountain slope in northwest Canada, four people huddle around a map and compass, trying to determine where they are, how they got there, and what they should do next. Twelve hours ago, this team, along with six others, was deposited in the midst of a densely forested wilderness; their challenge, over the next few days, is to make their way through an incredibly rugged course, racing 24 hours per day until they reach their destination. In the process, they will rappel down cliffs, run whitewater rapids, and ultimately cover 300 miles of terrain by any means necessary. Many teams will not finish, and those that do will be drained by their efforts.

By definition, these teams have begun the race in a state of being lost: although they are given a map of the general area, they are not told their location, and must initially struggle to establish this crucial fact — one that informs all their subsequent decision-making. In these circumstances, making decisions rapidly is crucial to the team’s success, but so is accuracy; wrong turns and missteps represent wasted time and energy, and the effects of sleep deprivation and sheer physical fatigue mount as each hour goes by. Some groups fall apart under these trying circumstances, while some manage the energy and tension with relative ease. As it develops, the single most important factor in a team’s success is not the physical fitness of its members, but their disposition for making sound collaborative decisions in the face of uncertainty.

Harvard researcher Daniel Wilson recognized that the Eco Challenge represented a near-perfect laboratory to explore a crucial aspect of group learning: how do groups adaptively deal with doubt as they work together? As he explained to some of us this past summer at Project Zero, analyzing hours of footage allowed him and his team to understand more clearly how some groups can adapt to uncertainty as they move toward a goal, while others are derailed. This research demonstrated that one of the most significant factors in a team’s success was its members’ ability to structure the contributions they made to the group decision-making process. Teams composed of members who contributed in ways that clarified, rather than dismissed, input from others; who tended to offer information rather than assert it; and who could thread new input (by connecting it to other suggestions and ideas) rather than scattering it, were far more likely to be successful. In the face of uncertainty, and under pressure, reliable mechanisms for interacting with each other productively were worth at least as much to these groups as the right equipment and supplies — if not more.

Cut to the 4/5 classrooms at TBS, where students are in the midst of a task that is potentially just as daunting: recreating a “gold rush town” on our campus, featuring singers, actors, and exhibits that, later this month, will transport visitors back to the mid-1800’s in a very different California. In the span of a few short weeks, the whole group must transform individual ideas and desires into a unified production that is historically accurate, entertaining, and cohesive. While this challenge might lack the survival elements and mileage requirements of the Eco Challenge, student groups begin in a similarly uncertain starting situation. They have an end goal, and some parameters for achieving it, but must first establish where they are, collectively; what they have to work with; and where they should go next. And no matter the individual strengths and challenges of the group’s members, one thing is certain: success will most likely be determined by the group’s disposition to work collaboratively.

That disposition is not something that can be built quickly, or simply; it doesn’t come from a handful of words, or handouts, or activities that take place once or twice per month. It comes from classroom environments that are grounded on principles drawn from the Positive Discipline and Responsive Classroom approaches, where students begin each day with well-thought-out morning meetings, have regular class meetings to discuss challenges and dilemmas, and are given the tools — not just the directives — to work constructively with each other. 4/5 students, just like students in all other grades, are constantly working on structuring their contributions in ways that lead to effective collaboration: asking further questions to clarify someone’s meaning or intent, using “I” language when responding, giving concrete appreciations for others’ contributions, and weaving their own ideas into the fabric of the group process. And, while there is still room for growth in the students’ ability to master these mechanisms, and to use them automatically, the progress they have made over the course of a year is notable. They might not be ready to drop into British Columbia and walk out, but their understanding of the mechanisms behind good collaboration would put some of the Eco Challenge teams to shame.

Looking at some of the student work in process last week, I was struck again by the energy, enthusiasm, and quality that emerge when students work from a solidly constructed, shared understanding of collaboration. All signs indicate that these are students who can work productively and effectively in the face of uncertainty — in fact, as a learning group that sees uncertainty, not as something to be feared, but as an opportunity to “fill in the blanks” with their collective, collaborative work. And, whether it’s in the service of a school play or a 300-mile race, that is a quality that can’t be over-valued — and can be taught.

(For a fascinating look at Daniel Wilson’s work, find his thesis here; he has also co-authored a book, Learning At Work, which is well worth reading.)

Best,
Mitch

En Español

Trabajando juntos en la cara de duda

En una ladera de montaña en el noroeste de Canadá, cuatro personas se apiñan en torno a un mapa y una brújula, tratando de determinar dónde están, cómo llegaron allí, y lo que deben hacer a continuación. Hace doce horas, este equipo, junto con otros seis, fue depositado en medio de un desierto densos bosques, su reto, en los próximos días, es hacer su camino a través de un curso muy accidentado, las carreras de 24 horas por día hasta llegar a su destino. En el proceso, se rappel abajo de los acantilados, rápidos; aguas bravas, y en última instancia, cubrir 300 millas de terreno por cualquier medio necesario. Muchos equipos no terminará, y los que se evacuará por sus esfuerzos.

Por definición, estos equipos han empezado la carrera en un estado del ser perdido: a pesar de que se les da un mapa de la zona en general, no se les dice que su implantación, y en un principio debe luchar para establecer este hecho crucial – una que informa a todos sus posterior toma de decisiones. En estas circunstancias, tomar decisiones con rapidez es crucial para el éxito del equipo, pero también lo es la precisión; giros equivocados y los errores representan pérdida de tiempo y energía, y los efectos de la privación del sueño y la fatiga pura y simple montaje, ya que cada hora que pasa el . Algunos grupos desmoronarse bajo estas difíciles circunstancias, mientras que algunos logran la energía y la tensión con relativa facilidad. Conforme se desarrolle, el factor más importante en el éxito de un equipo no es el estado físico de sus miembros, pero su disposición para la toma de sonido de colaboración decisiones ante la incertidumbre.

El investigador de Harvard Daniel Wilson reconoció que el Eco Challenge representado un laboratorio casi perfecto para explorar un aspecto crucial del aprendizaje en grupo: ¿cómo tratar con los grupos de forma adaptativa duda a medida que trabajan juntos? Como explicaba a algunos de nosotros el pasado verano en el Proyecto Zero, análisis de horas de metraje permitido a él ya su equipo para comprender más claramente cómo algunos grupos pueden adaptarse a la incertidumbre a medida que avanzan hacia una meta, mientras que otros se descarrilaron. Se demostró que uno de los factores más importantes para el éxito de un equipo era de sus miembros capacidad de estructurar las contribuciones que hicieron a la toma de decisiones del grupo. Los equipos integrados por miembros que han contribuido de una manera que aclaró, en lugar de desestimar, de entrada de los demás; que tendían a ofrecer información en lugar de afirmar que, y que podrían nueva entrada de hilo (mediante su conexión a otras sugerencias e ideas) en lugar de esparcirla, eran mucho más propensos a tener éxito. En la cara de incertidumbre, y bajo presión, los mecanismos confiables para interactuar entre sí de manera productiva valían por lo menos tanto a estos grupos como el equipo adecuado y suministros – si no más.

Corte a la 4 / 5 salones de clases en TBS, donde los estudiantes están en medio de una tarea que es potencialmente tan desalentadora: la recreación de un pueblo “fiebre del oro” en el campus, que incluye cantantes, actores, y exposiciones artísticas que, a finales de este mes, transportarán a los visitantes de nuevo a mediados de 1800 en una muy diferente de California. En el lapso de unas pocas semanas, todo el grupo debe transformar las ideas y deseos individuales en una producción unificada que es históricamente exacta, entretenido, y cohesiva. Si bien este desafío puede carecer de los elementos de supervivencia y los requisitos de millas de la Eco Challenge, grupos de estudiantes comienzan en una situación de partida igualmente incierto. Tienen un objetivo final, y algunos parámetros para su realización, pero primero debe establecer dónde están, colectivamente, lo que tienen que trabajar con, y donde deben ir. Y no importa los puntos fuertes y los desafíos de los miembros del grupo, una cosa es cierta: el éxito más probable es que se determinará por disposición del grupo para trabajar en colaboración.

Esa disposición no es algo que se puede construir rápidamente, o simplemente, que no proviene de un puñado de palabras o documentos, o las actividades que tienen lugar una o dos veces por mes. Viene de ambientes de clase que se basan en los principios elaborados de la disciplina positiva y Clase Responsable enfoques, donde los estudiantes comienzan el día con sesiones de la mañana bien pensada, de celebrar reuniones regulares de clase para discutir los retos y dilemas, y se les da las herramientas – no sólo de las directivas – de trabajar constructivamente con los estudiantes entre sí. 4 / 5, al igual que los estudiantes en todos los demás grados, están constantemente trabajando en la estructuración de sus contribuciones de manera que conduzcan a una colaboración eficaz: hacer preguntas para aclarar el sentido de alguien o la intención, el uso de “yo” al momento de responder, dando apreciaciones concretas para las contribuciones de los demás, y tejiendo sus propias ideas en la trama del proceso del grupo. Y, si bien aún hay margen para el crecimiento en la capacidad de los estudiantes para dominar estos mecanismos, y que los utilicen de forma automática, los progresos que han hecho en el transcurso de un año es notable. No podría estar listo para caer en la Columbia Británica y salir, pero su comprensión de los mecanismos detrás de una buena colaboración pondría algunos de los equipos Eco Reto a la vergüenza.

En cuanto a algunos de los trabajos de los estudiantes en el proceso de la semana pasada, me sorprendió una vez más por la energía, el entusiasmo y la calidad que surgen cuando los alumnos trabajan a partir de una construcción sólida, una comprensión compartida de colaboración. Todo parece indicar que se trata de estudiantes que pueden trabajar de forma productiva y eficazmente en caso de incertidumbre – de hecho, como un grupo de aprendizaje que considera la incertidumbre, no como algo para ser temido, sino como una oportunidad para “llenar los espacios en blanco” con su trabajo colectivo, de colaboración. Y, ya sea en al servicio de una obra de teatro o una carrera de 300 millas, que es una cualidad que no puede ser sobrevalorado – y puede ser enseñada.

(Para una visión fascinante de la obra de Daniel Wilson, encuentra su tesis de que aqui, él también ha co-autor de un libro, Aprendizaje en el Trabajo, que vale la pena leer.)

Atentamente,
Mitch

Filling the Sails of the Group

If you spend any time around the University campus this week, you’ll probably notice something different. In the K-3 classrooms, it’s business as usual as students and teachers hum along towards the end of the year — chicken journals, adjective/noun pairs, incredible equations, and close study of a guest boa constrictor were all on the agenda this past Monday. However, in grades 4-8, students are working their way through the ERB, a low-stakes standardized test that we (and many other independent schools) administer once every year as another way to accumulate data about the learning and teaching that go on at TBS.

Needless to say, the two sets of classrooms look dramatically different. In one set, students are visibly, and audibly, engaged in the process of making meaning together. Conversations and shared observations flow naturally, and genuine curiosity about others’ thinking shapes the mutual learning that takes place. Students cluster together and break apart in a steady rhythm, and questions like “How did you get that answer?” or “Why did you write that?” fill the air. In stark contrast, the ERB classrooms are quiet, as students bow over test booklets and steadily fill in answer sheets. Student heads occasionally pop up and look around, as if to confirm that classmates are, in fact, still there; but the general atmosphere is solitary. The rooms are full of purpose and focus, and work is getting done — but little learning is taking place. And while there is a place for the kind of work that these students are doing — and a need to be familiar with that kind of work — a school experience built entirely around it would be joyless and isolated.

Thinking about the difference in those classrooms highlights a truth that progressive educators have known for a long time: that playing, working, and learning together develops students’ thinking and understanding in essential, important ways. TBS teachers know this – intellectually, intuitively, and experientially — and work to construct classroom environments that give students a social context for their learning. And now, as neurologists learn more about brain function and development, evidence continues to accumulate that illustrates why group learning works so well for human brains.

A recent article in the Harvard Education Letter, entitled “Unleashing the ‘Brain Power’ of Groups in the Classroom: The neuroscience behind collaborative work” (read the article here), illustrates the powerful fit between well-designed, purposeful group work, and the social needs and abilities of human brains. As the author observes, even though the decision to use group work in teaching frequently calls for more effort and preparation, the learning experiences that result are inevitably deeper, richer, and — most important — more accessible to a wide range of learners, largely because group work allows students to capitalize on brain structures, and a neural “mirror system,” that have been integral to our evolution as human beings. Asking twenty students to work on the same learning task in isolation will certainly yield twenty assessable outcomes, but is also likely to yield twenty different levels of understanding — something that can only be addressed after the task, and the assessments, are completed. And, while that sort of learning task is sometimes useful, it is poorly suited to brains that have evolved, over millions of years, to be social. In effect, it takes some of the most integral structures in our brains (those involved with perceiving the world and the people around us, like the amygdala or the medial prefrontal cortex) “out of the game,” or — worse yet — makes them antagonists to the learning process. Researchers have recently demonstrated, using fMRI scans, that brains experiencing boredom look almost exactly like brains experiencing negative stress. Negative stress typically releases cortisol into the brain, and cortisol changes the function of those key brain structures; consequently, brains under stress learn less, and remember less.

In contrast, when a teacher asks those same twenty students to tackle the learning task by splitting into five groups — each of which is guided by a clear and authentic learning purpose, gives students well-defined individual roles, and operates under consistent guidelines and expectations for participant interactions — she has created an environment that capitalizes on those brain structures, and makes them allies in students’ quest for learning. As students listen to each other explain their thinking, they take in facial expressions, movements, posture, and other non-verbal elements that help them contextualize and sharpen their comprehension. Mirror neurons — brain cells that fire sympathetically when we observe others undertaking actions or having experiences — become excited as the students see others grappling with understanding, and that unmistakable, if invisible, breeze of collective purpose fills the sails of the group and moves it forward. Cortisol wanes; dopamine, the substance that helps us focus and engage, abounds. In the end, each group has produced an assessable outcome, but, more important, the resulting quality of understanding — individual and collective — is far more likely to be accurate, and enduring.

Yesterday, I spent some time with our eighth graders — in their last weeks of school before they head off to a wide range of high schools in the fall — as they plowed through an algebra ERB. As the arctic wind and rain of a Berkeley spring beat against the windows of the Eco Lab, they worked diligently, competently, and silently to solve for x, factor quadratic equations, and fill in small bubbles with number 2 pencils. When the test concluded, there were several minutes remaining in the class period, whereupon one of the students raised her hand and asked, “Can we talk about the test now?” Immediately, the room was filled with discussions of particular problems, with animated sketching-out of graphs and equations, and even with a few triumphant fist-pumps. Clearly, learning together was what felt right to the students, particularly after many years at TBS — and, as I watched them, it certainly felt right to me, too.

Best,
Mitch

En Español

Llevándonos las velas del Grupo

Si uno pasa algún tiempo en todo el campus de la Universidad de esta semana, probablemente notará algo diferente. En el K-3 aulas, es la rutina cotidiana como estudiantes y profesores tararear a finales del año – revistas de pollo, adjetivo / pares de nombre, ecuaciones increíble, y el estudio detenido de una boa constrictor resultados fueron todos en el orden del día el lunes pasado. Sin embargo, en los grados 4-8, los estudiantes trabajan a su manera a través de la ERB, una prueba estandarizada de apuestas bajas que nosotros (y muchas otras escuelas independientes) administran una vez al año como otra forma de recoger datos sobre el aprendizaje y la enseñanza de que salgan a la de TBS.

Huelga decir que los dos conjuntos de nuestras clases totalmente diferente. En un grupo, los estudiantes están visiblemente y audiblemente, participando en el proceso de construcción de significados juntos. Conversaciones y observaciones para compartir el flujo natural y genuina curiosidad sobre el pensamiento de los demás da forma a la mutua aprendizaje que tiene lugar. clúster estudiantes juntos y se separan en un ritmo constante, y preguntas como “¿Cómo conseguiste esa respuesta?” o “¿Por qué escribió eso?” llenan el aire. En contraste, las aulas ERB son tranquilas, ya que los estudiantes arco sobre cuadernillos y en constante rellenar las hojas de respuesta. Estudiante cabeza de vez en cuando aparecerá y mire a su alrededor, como para confirmar que son compañeros de clase, de hecho, todavía está allí; pero el ambiente general es solitaria. Las habitaciones están llenas de propósito y enfoque, y el trabajo es conseguir que se hagan – pero poco de aprendizaje tiene lugar. Y si bien hay un lugar para el tipo de trabajo que estos estudiantes están haciendo – y un necesidad de estar familiarizado con ese tipo de trabajo – una experiencia escolar construido en su totalidad a su alrededor sería triste y aislado.

Pensar en la diferencia en los salones de clases pone de relieve una verdad que los educadores progresistas han sabido por mucho tiempo: que jugar, trabajar y aprender juntos desarrolla pensamiento de los estudiantes y la comprensión de una manera esencial, muy importante. TBS maestros lo saben – intelectual, intuitiva, y experiencialmente – y obras de construcción de ambientes de clase que dan a los estudiantes un contexto social de su aprendizaje. Y ahora, como neurólogos aprender más acerca de la función cerebral y el desarrollo, las pruebas siguen acumulándose que ilustra por qué el aprendizaje grupo trabaja tan bien para los cerebros humanos.

Un reciente artículo de la Carta de Educación de Harvard, titulado “Liberar el ‘Brain Power” de los grupos en el aula: La neurociencia detrás del trabajo de colaboración “(leer el artículo aquí ), ilustra el ajuste de gran alcance entre el bien diseñados, de grupos de trabajo útil, y las necesidades sociales y las capacidades de los cerebros humanos. Como observa el autor, a pesar de que la decisión de utilizar el trabajo en grupo en la enseñanza con frecuencia requiere más esfuerzo y preparación, las experiencias de aprendizaje que el resultado es, inevitablemente, más profundo, más rico, y – más importante – más accesible a una amplia gama de estudiantes, en gran parte porque el trabajo en grupo permite a los estudiantes a aprovechar las estructuras del cerebro, los nervios y un “sistema de espejos”, que han sido parte integral de nuestra evolución como seres humanos. Pedir veinte estudiantes para trabajar en la misma tarea de aprendizaje de forma aislada sin duda dará resultados evaluables veinte, pero también es probable que el rendimiento veinte diferentes niveles de comprensión – algo que sólo pueden abordarse después de la tarea, y de las evaluaciones, se han completado. Y, si bien ese tipo de tarea de aprendizaje a veces es útil , se adapta mal a los cerebros que se han desarrollado, durante millones de años, de ser social. En efecto, toma algunas de las estructuras más integral en nuestros cerebros (los que participan con la percepción del mundo y la gente que nos rodea, como la amígdala o en la corteza prefrontal medial) “fuera del juego”, investigadores o – peor aún – los hace antagonistas al proceso de aprendizaje. han demostrado recientemente, mediante imágenes fMRI, que el cerebro experimenta el aburrimiento se ven casi exactamente como los cerebros que sufren estrés negativo. el estrés negativo normalmente libera cortisol en el cerebro, el cortisol y los cambios de la función de esas estructuras clave del cerebro y, en consecuencia, el cerebro bajo estrés aprenden menos, y recuerda menos.

Por el contrario, cuando un maestro pide a los mismos veinte estudiantes para hacer frente a la tarea de aprendizaje mediante el fraccionamiento en cinco grupos – cada uno de los cuales está guiado por un propósito de aprendizaje claros y auténtico, ofrece a los estudiantes los roles individuales bien definidas, y opera bajo directrices coherentes y las expectativas para las interacciones de los participantes – que ha creado un ambiente que aprovecha las estructuras del cerebro, y los hace aliados en la búsqueda de los estudiantes para el aprendizaje. medida que los estudiantes escuchan el uno al otro explicar su pensamiento, se toman en las expresiones faciales, movimientos, postura y otros elementos no verbales que les ayuden a contextualizar y agudizar su comprensión. Las neuronas espejo – las células del cerebro que el fuego con simpatía cuando observamos que otros la realización de acciones o que tengan experiencias – se emocionan como los estudiantes ven a otros lidiando con la comprensión, la inconfundible y que, si brisa invisible, de propósito colectivo llena las velas del grupo y se mueve hacia adelante. cortisol disminuye, la dopamina, la sustancia que nos ayuda a centrarnos y participar, abunda. Al final, cada grupo ha producido un resultado evaluable, pero, más importante, la calidad resultante de la comprensión – individual y colectiva – es mucho más probabilidad de ser confiables, y duraderos.

Ayer, pasé algún tiempo con estudiantes de octavo grado – en sus últimas semanas de la escuela antes de ir a una amplia gama de escuelas secundarias en el ciclo otoño – ya que se estrelló contra un álgebra ERB. A medida que el viento del ártico y la lluvia de una la primavera de Berkeley golpeaba las ventanas del Laboratorio de Eco, que trabajaron con diligencia, competencia, y en silencio para resolver para x, ecuaciones cuadráticas factor, y rellenar pequeñas burbujas con el número 2 lápices. Cuando la prueba llegó a la conclusión, hubo varios minutos restantes en el período de clase, con lo cual uno de los estudiantes levantó la mano y preguntó: “¿Podemos hablar de la prueba ahora?” Inmediatamente, la sala se llenó con discusiones sobre los problemas particulares, con el dibujo animado de salida de gráficos y ecuaciones, e incluso con una pocas triunfal puño bombas. Evidentemente, aprendiendo juntos fue lo que sentí a los alumnos, especialmente después de muchos años en TBS – y, como yo los miraba, sin duda se sentía bien para mí, también.

Sinceramente,
Mitch

Ability, Motivation, and Awareness

Last summer, on an oppressively muggy Monday morning in Cambridge, Massachusetts — the first day of the Project Zero Classroom Institute — I made my way to a Harvard lecture hall for my first Project Zero mini-course. To put it mildly, my hopes were high: many years of encounters with PZ-trained teachers led me to anticipate a supercharged combination of practical teaching techniques and thought-provoking theories — backed up by incontrovertible, cutting-edge research. Squeezing into a seat between a fourth-grade teacher from Memphis and a science department chair from a famously academic Chicago-area high school, I fired up my laptop, clutched my coffee cup firmly, and prepared for an onslaught of information.

Instead, what I got were two straightforward questions: “What do we want the children whom we teach to be like when they are adults?” and “How can we help them grow into those adults?

Both questions were provocative — not because they were difficult for a roomful of educators to answer, but because they are both questions that can easily be lost amidst debates over pedagogical approaches, curricular elements, and the nuts and bolts of a school day. As I was soon to learn, PZ researchers firmly believe that asking the right question is at least as important as the work we do in pursuit of the answers: these were undoubtedly the right questions to begin a week of intensive grappling with best practices in teaching for understanding.

In response to the first question, we quickly generated lists of qualities that would surprise no one – full of descriptors like “resilient,” “happy,” and “confident.” And, as would be expected from a group of committed teachers, our responses to the second question soon produced a to-do list packed full of ideas and prescriptions. The room buzzed with confidence and experience: we knew what to do, and we knew how to do it.

At this point, having set us up beautifully, the instructor, Ron Ritchhart, observed that our second lists focused almost exclusively on abilities — things our students would need to learn to do. And, while he agreed that developing students’ abilities is a key aspect of good teaching, he gently pointed out that we were excluding two other elements in thinking about student development: motivation and awareness. He argued that these three elements must be considered together when assessing student learning, and that good teaching must address all three in order to facilitate enduring understanding. When taken as a unit, these elements form a student’s disposition — and focusing our thinking about students on dispositions, rather than only on abilities, gives us a much clearer understanding of their growth and development — where they’ve come from, where they are, and where we hope they’ll go.

To illustrate this model, Ritchhart asked us to consider students who are learning about multiplication — to consider, not just their multiplication ability, but their disposition for multiplication. Through good instruction and assiduous practice, a student can develop the ability to multiply; however, without the awareness of when multiplication is necessary, or the motivation to solve a particular math problem, that ability will go unused. Similarly, a student who is motivated to multiply and who is aware that multiplication is needed, but who lacks the ability to multiply, will experience little but frustration — as will a student who has motivation and ability but lacks awareness. Students whose development reflects balance among the three elements — who have the ability to multiply, who are aware of when the ability is called for, and who are motivated to use it — will be far more likely to flourish mathematically, and to feel confident, and resilient, as they forge ahead in their learning.

Clearly, this is a model that works equally well for both fine-grained and big-picture thinking. It can be used to consider aspects of children’s social and emotional growth as well. Noting that a child has difficulty engaging her peers appropriately is one thing; observing that challenge, we might suggest a variety of solutions, some of which would be more effective then others. However, when we can clarify whether that difficulty stems from the child’s ability to engage, her motivation to do so, or her awareness of when to do so, we can improve our understanding of the child significantly — and, armed with that understanding, everyone who works with the child can help her make progress.

At TBS, faculty know that students with similar strengths in ability may have very different levels of motivation and awareness, and teachers are able to design learning experiences that work with all three elements of a student’s disposition. When our K1 teachers designed a recent class unit, they began by choosing a topic in which they knew high levels of student interest already existed. Teachers heightened that interest by asking students to generate lists of questions — from “Why do butterflies have wings?” to “Why do butterflies exist?” When these questions were posted on the walls, student motivation was visible — and became a constant in their dispositions. Students were able to pursue different work related to the study of butterflies — work that could be tailored to fit each student’s ability and awareness — and the unit concluded with “expert time,” as each student shared her or his knowledge with the rest of the class. While there are certainly different ways to teach about butterflies, we believe that none addresses our ability to understand, and develop, students’ dispositions so richly, and to ensure that they are simultaneously engaged, successful, and excited about learning.

All parents have moments when they see their child behave a certain way and feel mystified, particularly when the child has demonstrated the ability to behave differently on other occasions. As you move through the rest of the week and into the weekend, notice that moment when it arises; consider the disposition model, and see if it helps you understand your child a little bit more. Here at TBS, it works for us.

Best,
Mitch

En Español

Capacidad, motivación y sensibilización

El verano pasado, en un Lunes por la mañana bochornosa opresivamente en Cambridge, Massachusetts – el primer día del Proyecto Zero en el aula Instituto – me dirigí a una sala de conferencias de Harvard para mi primer proyecto de mini-curso cero. Para decirlo suavemente, mis esperanzas eran altas: muchos años de encuentros con maestros altamente adiestrados PZ me llevó a anticipar una combinación de técnicas sobrealimentados enseñanza práctica y provocando teorías-pensó – respaldado por, la investigación de vanguardia indiscutible. Exprimir en un asiento entre una maestra de cuarto grado de Memphis y un departamento de la ciencia desde una silla famoso académico del área de Chicago la escuela secundaria, disparé mi portátil, me agarró la taza de café con firmeza, y se preparó para una avalancha de información.

En su lugar, lo que tengo dos preguntas sencillas: “¿Qué queremos que los niños a quienes enseñan a ser como cuando sean adultos?” y “¿Cómo podemos ayudarles a crecer en los adultos?

Ambas cuestiones se provocadora – no porque eran difíciles para una habitación llena de los educadores para responder, sino porque son las dos preguntas que fácilmente se puede perder en medio de debates sobre los enfoques pedagógicos, los elementos curriculares, y las tuercas y los pernos de un día escolar. Como Pronto iba a aprender, los investigadores PZ firmemente que formular la pregunta correcta es al menos tan importante como el trabajo que hacemos en la búsqueda de las respuestas: éstos fueron, sin duda, las preguntas correctas para comenzar una semana de intensa lidiando con las mejores prácticas en la enseñanza de comprensión.

En respuesta a la primera cuestión, que generó rápidamente una lista de cualidades que no sorprendería a nadie – llena de descriptores como “resistente”, “feliz” y “confianza”. Y, como era de esperarse de un grupo de profesores comprometidos, nuestro respuestas a la segunda cuestión pronto produjo una lista de tareas pendientes lleno de ideas y recetas. La habitación zumbaba con confianza y experiencia: sabíamos qué hacer, y sabíamos cómo hacerlo.

En este punto, pues nos ha creado maravillosamente, el instructor, Ron Ritchhart, observó que nuestras listas segunda se centró casi exclusivamente en las habilidades – cosas que nuestros estudiantes tendrían que aprender a hacer. Y, aunque está de acuerdo que el desarrollo de “habilidades de los estudiantes es un aspecto clave de la buena enseñanza, gentilmente señaló que estábamos excluidos los otros dos elementos en el pensamiento sobre el desarrollo del estudiante: la motivación y la conciencia. Argumentó que estos tres elementos deben tenerse en cuenta conjuntamente la hora de evaluar el aprendizaje del estudiante, y que la buena enseñanza debe abordar los tres con el fin de facilitar la comprensión duradera. Cuando se toma como unidad, estos elementos forman un estudiante disposición – y se centra nuestro pensamiento acerca de los estudiantes en las disposiciones, y no sólo en las habilidades, nos da una comprensión más clara gran parte de su crecimiento y desarrollo – en caso de que han venido, dónde están, y donde esperamos que iré.

Para ilustrar este modelo, Ritchhart nos pidió considerar a los estudiantes que están aprendiendo sobre la multiplicación – tener en cuenta no sólo su capacidad de multiplicación, pero su disposición para la multiplicación de la práctica. Buena través de la instrucción y asidua, un estudiante puede desarrollar la capacidad de multiplicarse, pero , sin la conciencia de cuándo la multiplicación es necesario, o la motivación para resolver un problema matemático particular, que la capacidad se queden sin utilizarse. Del mismo modo, un estudiante que está motivado para multiplicarse y que es consciente de que la multiplicación es necesaria, pero que carece de la capacidad de se multiplican, se poca experiencia, pero la frustración – al igual que un estudiante que tiene la motivación y la capacidad, pero carece de la conciencia. Los estudiantes cuyo desarrollo refleja el equilibrio entre los tres elementos – que tienen la capacidad de multiplicarse, que son conscientes de la capacidad cuando se llama a , y que están motivados para utilizarlo – será mucho más probable que florezca matemáticamente, y se sientan seguros y resistentes, ya que avanzar en su aprendizaje.

Claramente, este es un modelo que funciona igual de bien tanto para grano fino e imagen pensando en grande. Se puede usar para examinar los aspectos de la social y emocional de crecimiento de los niños también. Tomando nota de que un niño tiene dificultad para participar a sus compañeros adecuada es una cosa ; observando ese reto, que podría sugerir una variedad de soluciones, algunas de las cuales sería más eficaz que otros. Sin embargo, cuando podemos aclarar si esa dificultad radica en la capacidad del niño a entablar, su motivación para hacerlo, o la conciencia de cuando el hacerlo, podemos mejorar nuestra comprensión del niño de manera significativa – y, armados con ese conocimiento, todos los que trabajan con el niño puede ayudarle a progresar.

En TBS, profesores saben que los estudiantes con fuerzas similares en sus capacidades puede tener distintos niveles de motivación y sensibilización, y los profesores son capaces de diseñar experiencias de aprendizaje que trabajar con los tres elementos del estudiante disposición una. Cuando nuestros maestros K1 diseñado una unidad de clase reciente , empezaron a hacer la elección de un tema en el que sabían que los altos niveles de interés de los estudiantes ya existía. Maestros mayor que el interés por preguntar a los estudiantes para generar listas de preguntas – de “¿Por qué las mariposas tienen alas?” a “¿Por qué existen las mariposas?” Cuando estas preguntas se colocaron en las paredes, la motivación del estudiante era visible – y se convirtió en una constante en sus disposiciones. Los estudiantes fueron capaces de continuar los trabajos diferentes relacionados con el estudio de las mariposas – trabajo que se podría adaptarse a la capacidad de cada estudiante y el conocimiento – y la unidad concluyó con el “tiempo de expertos”, mientras que cada estudiante compartió su o sus conocimientos con el resto de la clase. Aunque sin duda hay diferentes maneras de enseñar sobre las mariposas, creemos que ninguno direcciones de nuestra capacidad de entender y desarrollar, “disposiciones estudiantes tan ricamente, y para asegurarse de que son al mismo tiempo comprometido, con éxito, y entusiasmados por aprender.

Todos los padres tienen momentos en los que ven sus hijos se comportan de cierta manera y se sienten desconcertados, sobre todo cuando el niño ha demostrado la capacidad de comportarse de forma distinta en otras ocasiones. A medida que avanza por el resto de la semana y el fin de semana, momento en que observe que surge y, considerando el modelo de la disposición, y ver si le ayuda a entender a su hijo un poco más. Aquí, en TBS, funciona para nosotros.

Sinceramente,
Mitch

Mitch Bostian’s letter, which concerns tomorrow’s Parent Education event on accreditation, arrives a day early this week.

Accreditation

As you know from Newsnotes, from email, and from signs posted on both campuses, on Tuesday evening, TBS will host a parent information event focused on the upcoming accreditation process — one that will result in an official accreditation from both the California Association of Independent Schools (CAIS) and the Western Association of States and Colleges (WASC). The event takes place from 7:00 – 8:30 pm at the 1310 University campus, and it’s worth your time to attend; Associate Head Zaq Roberts and TBS parent Kathleen Schwallie will walk us through the scope of the process, the timeline of events, and the significant degree of community involvement that we’ll need to make this happen.

“Accreditation” can be a charged term in an independent school community, particularly one with a Montessori history, a progressive bent, and a Berkeley sensibility. The word can imply a constrictive process that pulls a school towards homogenization — one that involves making the school “look good” to an outside group that might care little about authentic education and more about generic standards. However, as someone who has been through three accreditation processes at other Bay Area schools, and who has served on a CAIS/WASC accreditation team (with Lee Davis, former head of BMS), I can assure you wholeheartedly that the CAIS/WASC process that aligns directly with the core educational beliefs, practices, and mission of TBS. In fact, the knowledge that accreditation had been identified as a strategic priority by the board and by Janet was a significant factor in my decision to join the TBS administration this year.

At the heart of the CAIS/WASC accreditation process is a lengthy, comprehensive, and challenging self-study, one that requires a school community to consider every aspect of its organizational existence: Educational philosophy, governance structure, finances, administration and faculty composition, student body, community organization, curriculum and program, physical plant, health and safety — all, and more, are within the scope of this process, and the end result is much more than a lengthy document: it is a school community that knows itself deeply, that sees itself clearly, and that can move into the future with purpose and direction. The self-study framework provides an incredibly effective structure for the rigorous reflection and understanding that is crucial to the continuing development of our learning community. For a school that, at every level (child, parent, faculty, administration, and institution) so firmly values a model of strengths and challenges, so strongly emphasizes ongoing growth and development at every level, and is at such a crucial stage of development, possibility, and potential, the accreditation process is vital, beneficial, and exceptionally well-timed. In the language of Reggio Emilia, it is a provocation to learning.

I was reminded of the alignment between accreditation and TBS values two weeks ago, in the ECC art studio. Jasper, Mika, and Fiona came in, eager to get to work, but rather than picking up a paintbrush or pastel immediately, all three waited for the teacher to give them their portfolios — collections of works, and reflections, that they had worked on since September. For the next five minutes, I watched as each child sat down independently at the art table and leafed through each work in the portfolio: laughing at one, commenting on another, occasionally adding a refinement or questioning an element. This revisiting process felt important — a way for the children to ground themselves in their creativity and acknowledging their development over the past six months — but it was also natural and unforced: an element of reflective learning that emerged naturally from a teacher’s design, from the children’s natural curiosity, and from a genuine provocation to learning. The belief illustrated by that scene — that deep, meaningful learning results from a designed environment, engagement, observation, reflection, metacognition, and self-evaluation – is visible throughout the TBS community.

We believe wholeheartedly that the CAIS/WASC accreditation process is, in essence, a fractal model of the education we want our children to experience every day, and every year, in their time at TBS. It is a provocation that will yield immensely useful understanding. And, like all fruitful learning experiences, the process requires elements that all of us have within us: the willingness to work hard, the capacity for mindful engagement with both the process and the people involved in it, and the commitment to learn more about each other, and about the school. We hope to see you tomorrow night as we take our first step in this direction – stay tuned for further updates on the process.

Best,
Mitch

En Español
La carta de Mitch Bostian, que se refiere a los padres del futuro evento de educación sobre la acreditación, llega esta semana.

Acreditación

Como ya saben de NewsNotes, desde el correo electrónico, y de los carteles informativos en los dos campus, en la noche del martes, TBS será la sede de un evento de información para padres se centró en el próximo proceso de acreditación – que dará lugar a una acreditación oficial tanto de la Asociación de California de Escuelas Independientes (SICA) y la Asociación Occidental de los Estados y Universidades (WASC). El evento tendrá lugar de 7:00 – 8:30 pm en el campus de la Universidad de 1310, y vale la pena su tiempo para asistir; Jefe Asociado Zaq Roberts y TBS Kathleen Schwallie padres nos paseo por el alcance del proceso, el calendario de eventos, y el importante grado de participación de la comunidad que tendremos que hacer que esto suceda.

“Acreditación” puede ser un término cargado en una comunidad de la escuela independiente, especialmente uno con una historia de Montessori, una inclinación progresiva, y una sensibilidad de Berkeley. La palabra puede implicar un proceso de constricción que tira de una escuela a la homogeneización – que implica la realización de la la escuela “luzca bien” a un grupo externo que pueda atención sobre el auténtico nivel de educación y la información sobre las normas genéricas. Sin embargo, como alguien que ha sido a través de tres procesos de acreditación en otras escuelas de la zona de la Bahía, y que ha servido en un CAIS / equipo de acreditación WASC (con Lee Davis, ex jefe de BMS), les puedo asegurar de todo corazón que el CAIS / WASC proceso que se alinea directamente con la educación creencias básicas, las prácticas, y la misión de TBS. De hecho, el conocimiento de que la acreditación se ha identificado como un prioridad estratégica por la junta y por Janet fue un factor significativo en mi decisión de entrar en la administración TBS este año.

En el corazón de la CAIS / proceso de acreditación WASC es largo, amplio y difícil de auto-estudio, que requiere una comunidad de la escuela para examinar todos los aspectos de su existencia organizativas: la filosofía para la Educación, la estructura de gobierno, las finanzas, la administración y la composición de la facultad, alumnado, la organización comunitaria, programas de estudios y el programa, la planta física, la salud y la seguridad – todos, y más, están dentro del alcance de este proceso, y el resultado final es mucho más que un extenso documento: se trata de una comunidad escolar que sabe misma profundidad, que se ve claramente, y que puede avanzar hacia el futuro con un propósito y dirección. El estudio de este tipo ofrezca un marco eficaz estructura increíblemente rigurosos para la reflexión y la comprensión que es crucial para el continuo desarrollo de nuestra comunidad de aprendizaje. Por un escuela que, en todos los niveles (niños, padres, profesores, administración, y la institución) con tanta firmeza los valores de un modelo de fortalezas y desafíos, por lo que hace especial hincapié en el crecimiento y desarrollo en curso en todos los niveles, y está en una etapa tan crucial del desarrollo, la posibilidad , y el potencial, el proceso de acreditación es fundamental, beneficioso, y excepcionalmente bien planificados. En el lenguaje de Reggio Emilia, es una provocación para el aprendizaje.

Me acordé de la alineación entre la acreditación y TBS valores de hace dos semanas, en el estudio de arte ECC. Jasper, Mika, y Fiona entró, ansiosos por llegar al trabajo, pero en lugar de coger un pincel o pastel de inmediato, los tres esperaban para que el profesor les dan sus carteras – las colecciones de obras y reflexiones, que habían comenzado desde septiembre. Durante los siguientes cinco minutos, vi como cada niño se sentó en la mesa de forma independiente de arte y hojas a través de cada trabajo en la cartera : reírse de uno, refiriéndose a otro, de vez en cuando la adición de un refinamiento o cuestionamiento de un elemento. Este proceso consideró importante revisar – una forma para que los niños sí terreno en su creatividad y reconociendo su evolución en los últimos seis meses – sino que también También era natural y no forzada: un elemento de aprendizaje reflexivo que surgió naturalmente de profesor de diseño de una, de natural de los niños la curiosidad, y de una provocación real de aprendizaje. La creencia ilustrada por la escena – que, significativa los resultados de aprendizaje profundo de un diseño medio ambiente, la participación, la observación, la reflexión, la metacognición y la autoevaluación – es visible en toda la comunidad TBS.

Creemos sinceramente que el CAIS / proceso de acreditación WASC es, en esencia, un modelo fractal de la educación que queremos a nuestros hijos a la experiencia de cada día, y cada año, en su tiempo en TBS. Se trata de una provocación que dará conocimiento útil inmensamente . Y, como todas las experiencias de aprendizaje fructífero, el proceso requiere elementos que todos tenemos dentro de nosotros: el deseo de trabajar duro, la capacidad para el compromiso consciente con el proceso y las personas involucradas en ella, y el compromiso de aprender más sobre entre sí, y sobre la escuela. Esperamos verte mañana por la noche mientras tomamos nuestro primer paso en esta dirección – y permanecer atentos a las novedades sobre el proceso.

Sinceramente,
Mitch

Pyramids and Races

Edward Hallowell’s name has already appeared in these letters: he is the Harvard-based researcher and author who constructed the five-step “cycle of connection” that so typifies TBS beliefs about the role of play, practice, and mastery in learning (for a recap, scroll down to my March 23 letter). Last week, Teachers’ Education Network brought Hallowell to San Francisco to speak to an audience of teachers and administrators, and middle-school teacher Sima Misra and I were fortunate enough to attend.

At that presentation, Dr. Hallowell made a series of observations that spoke to some of the core reasons families send their children to TBS, and teachers choose to teach here. He began by pointing out that all parents employ mental models, or underlying assumptions, in their parenting — some more or less explicit, certainly, but models all the same. He also observed that the primary model American parents favor is the “pyramid model,” where the accepted wisdom says that the closer a child is to the top of the pyramid, the more likely that she or he will get the best of everything — the best high-school education, the best athletic teams, the best musical experiences, the best college acceptances, the best jobs, and so forth. The model is ubiquitous, woven into the fabric of our society; even the title of President Obama’s educational reform plan, “Race to the Top,” affirms the sway it holds over us. Like it or not, Hallowell observed, even the most thoughtful and enlightened parents tend to default to the pyramid model, because our society’s messaging continually reinforces the idea that that’s what good parents need to do.

Consequently, even though we all read the “right” books and work hard to be the best parents we can be, when we feel as though our child is not near the top of the pyramid in an area we consider important, it’s easy to get nervous. We want our children to have options; we want our children to find themselves in environments that bring out the best in them; above all, we want our children to be happy. The top of the pyramid can look very much like happiness, and, if we’re using the pyramid model (and almost all of us are), then we operate from the belief that the rewards are richer and more plentiful for those closer to the top. Therefore — our unconscious thinking runs – our children are most likely to be happy if they get to the top.

However, as Hallowell emphasized (and as a growing body of research by Hallowell, Carol Dweck, Angela Duckworth, and others demonstrates), the most reliable predictors of happiness are all related to attitude, and attitude is not governed by the pyramid model. Children who exhibit resilience, who feel connected with their communities, who do not fear failure, and who forge forward in life with the belief that abilities can grow through hard work and effort are very likely to be happy as adults, regardless of occupation, material wealth, or geographic location. None of those qualities depends on being positioned near the top of a resource pyramid; none is decreased or increased by others in the community having more, or less, of them; all are available to our children every day of their lives.

I was further reminded of the pitfalls that the pyramid model holds — both educationally and parentally — when my wife and I attended a screening of Race to Nowhere with a number of other TBS parents. This documentary (which features a number of Bay Area parents and teachers, including our very own middle-school English teacher, Emma Batten-Bowman) compellingly demonstrates the cumulative, negative effects of an educational system that pushes students to get through more content faster, compels parents to become homework and schoolwork managers, and robs families of connectedness and time together.

Along with audiences in Orange County and Seattle, those of us in Alameda watched as parents and students described school nights consumed by homework, afternoons dominated by tutoring sessions and resume-building activities, and a pervasive sense of loss around family time and relaxation. We saw familiar evidence that a model built on the premise of scarcity of rewards leaves limited room for success. For every child who “makes it” in such a model, there are many who, by definition, won’t, and that can be a source of tremendous and ongoing anxiety. After the movie, audience members shared a collective sense that the current educational paradigm is not working, and that children’s well-being is at stake. It was impossible to watch the movie and not experience at least two feelings: the pervasive, negative effects of the pyramid model, and a sense of “rightness” about the educational approach we take at TBS.

For educators and for parents, moving beyond the pyramid model is challenging. Doing so means shifting our focus from output to process; it means adjusting what we say to our children, and how we react to them when they succeed, and fail; it means supporting one another in rejecting pervasive social pressure to push our children ever harder. Those tasks are certainly tough, but pay off with one huge reward: watching our children grow to know themselves as learners, as community members, and as human beings — in neither a race to nowhere, nor a race to the top, but in a journey to a connected, wise, and happy life.

Best,
Mitch

En Español
Pirámides y Carreras

El nombre de Edward Hallowell ya ha aparecido en estas cartas: es el basado en investigador de Harvard y autor que construyó el de cinco pasos “ciclo de conexión” que tanto caracteriza a las creencias TBS sobre el papel del juego, la práctica y el dominio en el aprendizaje (por un resumen, haga clic aquí y baje hasta el 23 de marzo carta). La semana pasada, “La educación Maestros Red Hallowell trajo a San Francisco para hablar ante un auditorio de profesores y administradores, y maestro de escuela media Sima Misra y yo tuvimos la suerte de asistir a .

En esa presentación, el Dr. Hallowell hizo una serie de observaciones que habló con algunas de las razones principales familias envían a sus hijos a la TBS, y los profesores eligen a enseñar aquí. Comenzó señalando que todos los padres emplean modelos mentales, o los supuestos subyacentes, en sus padres – más o menos explícito, sin duda, pero todos los modelos de la misma. También observó que la modelo estadounidense primaria los padres el favor es la pirámide “modelo”, donde la sabiduría aceptada dice que cuanto más cerca a un niño es la parte superior de la pirámide, es más probable que él o ella lo mejor de todo – la mejor escuela de educación superior, los mejores equipos de atletismo, las mejores experiencias musicales, el colegio aceptaciones mejores, los mejores trabajos, y así sucesivamente. El modelo es ubicuo, entretejida en la trama de nuestra sociedad, e incluso el título de la reforma educativa plan del presidente Obama, “Carrera a la Cima”, afirma la influencia que tiene sobre nosotros. Nos guste o no, Hallowell observado, incluso el más reflexivo y los padres tienden a iluminada por defecto para el modelo de pirámide, porque nuestra sociedad de mensajería continuamente refuerza la idea de que eso es lo que los buenos padres tienen que hacer.

En consecuencia, a pesar de que todos leemos el “derecho” los libros y trabajar duro para ser los mejores padres que podemos ser, cuando nos sentimos como si nuestro hijo no está cerca de la cima de la pirámide en un área que consideramos importante, es fácil de conseguir nervioso. Queremos que nuestros hijos tengan opciones, nosotros queremos que nuestros hijos se encuentran en entornos que traen lo mejor de ellos, sobre todo, queremos que nuestros hijos sean felices. La parte superior de la pirámide puede parecerse mucho a la felicidad, y, si estamos utilizando el modelo de la pirámide (y todos nosotros estamos casi), entonces operamos desde la creencia de que las recompensas son más ricos y los más abundantes, por los cercanos a la cima. Por lo tanto – nuestro pensamiento inconsciente carreras – nuestros niños tienen más probabilidades de ser felices si llegan a la cima.

Sin embargo, como destacó Hallowell (y como un creciente cuerpo de investigación de Hallowell, Carol Dweck, Angela Duckworth y otros, demuestra), los predictores más fiables de la felicidad son todos los relacionados con la actitud y la actitud no se rige por el modelo de pirámide. Niños que la resistencia de exposiciones, que se sienten conectados con sus comunidades, que no temen al fracaso, y que forjan adelante en la vida con la creencia de que las capacidades pueden crecer a través del trabajo duro y el esfuerzo es muy probable que sea feliz como adultos, independientemente de la ocupación, la riqueza material o ubicación geográfica. Ninguna de esas cualidades dependen de su posición cerca de la cima de una pirámide de recursos, pero ninguno ha disminuido o aumentado en otros en la comunidad con más o menos, una de ellas; todos están disponibles para nuestros hijos todos los días de su vidas.

Me acordé de los escollos más que el modelo de la pirámide tiene – tanto educativo y los padres han – cuando mi esposa y yo asistimos a la proyección de la carrera hacia ninguna parte con un número de padres TBS otros. Este documental (que ofrece un número de Área de la Bahía padres y profesores, entre ellos el nuestro centro mismo de la escuela profesor de Inglés, Emma Batten-Bowman) convincentemente demuestra la, negativos efectos acumulados de un sistema educativo que empuja a los estudiantes a obtener a través de más contenido más rápido, los padres obliga a convertirse en la tarea y los administradores escolares y roba a las familias de conexión y tiempo juntos.

Junto con el público en el Condado de Orange y Seattle, los que estamos en la Alameda, vistos como padres y estudiantes describieron noches de escuela consumido por la tarea, dominado por la tarde sesiones de tutoría y actividades de creación de curriculum vitae, y una sensación generalizada de pérdida de todo el tiempo en familia y relajarse. Nosotros vio pruebas de que un modelo familiar basado en la premisa de la escasez de recompensas hojas de habitaciones limitado para el éxito. Por cada niño que “hace” en este modelo, hay muchos que, por definición, no lo hará, y que puede ser un fuente y en curso una tremenda ansiedad. Después de la película, los espectadores comparten un sentimiento colectivo de que el paradigma educativo actual no está funcionando, y que los hijos de bienestar está en juego. Era imposible ver la película y no una experiencia mínima de dos sentimientos : el, los efectos negativos generalizados del modelo de pirámide, y un sentido de “justicia” sobre el enfoque educativo que tome en TBS.

Para los educadores y los padres para, además de modelo de la pirámide es un reto. Si lo hace, esto es, cambiar nuestro enfoque de la producción a proceso, sino que conlleva la adaptación de lo que decimos a nuestros hijos, y cómo reaccionamos a ellos cuando tienen éxito, y no, quiere decir apoyarse mutuamente en el rechazo social omnipresente presión para que nuestros niños estén cada vez más difícil. Esas tareas son ciertamente difíciles, pero pagar con una gran recompensa: ver crecer a nuestros hijos a conocerse a sí mismos como estudiantes, como miembros de la comunidad, y como seres humanos – en no una carrera hacia ninguna parte, ni una carrera hacia la cima, pero en un viaje a una, sabio y feliz vida conectada.

Sinceramente,
Mitch