En Español
Subscribe to The Letter from the Head by Email

Bookshelves

Over the past month, I’ve had the great pleasure of sharing an office with Janet’s bookshelves — four towering collections of books that represent the best of what’s been thought, and written, about education in the past 100 years. Slim volumes representing years of research vie with thick, intimidatingly-titled tomes. Alfie Kohn rests against Maria Montessori, who nudges Howard Gardner into Sarah Lawrence-Lightfoot. “Reforming Education” abuts “7 Kinds of Smart.” “The Collected Poems of Langston Hughes” shares a corner with “The Human Side of School Change,” and a shelf bulging with child development literature threatens to spill into another crammed with Project Zero binders.

Like the woman who stocked them, these shelves always exerted a gravitational pull over office visitors. What often started off as a polite glance in the direction of the shelves became a cursory examination, which quickly grew into an “Oh! She has THIS one..and THIS one…” Next, invariably, silence descended, punctuated only by the sounds of page-turning and fingers sliding along paper. A few increasingly loud throat-clearings later, the teacher would return to the present moment, but would inevitably depart with a few volumes tucked under her arm — sure signs that, in a few weeks, some TBS students were in for a learning treat.

Those “bookshelf moments” capture Janet’s delight in the interplay among thought, research, theory, and reality. She lived a professional, intellectual life that constantly perched at the edge of various interfaces, and her delight in new ideas intertwined perfectly with her well-developed sense of pragmatism. The “green fuse” that drove her from an Ed.D track and rooted her firmly in the practice of educating children was the same force that drove her love of professional development and her conviction that, when it came to teaching, chance favored prepared minds. Throughout her career, she made it her goal, and her passion, to prepare her own mind, and to ensure that everyone who came into contact with her — faculty, staff, parents, and students — would have equal opportunities to do so as well. The culture of thinking, and learning, that she established at TBS is lasting evidence of the zeal with which she pursued such opportunities for herself and for the school she cared so much about.

As I write this letter, I turn my head and see that the gravitational pull of the shelves has continued, unabated. Pieces of paper with hastily scribbled titles, dates, and names of borrowers lurk in various nooks and crannies, in patterns that yield an image of teachers managing the ebb and flow of a school year full of unexpected twists and turns. Those teachers had resources to turn to in Janet’s absence — resources accumulated by an active mind that, even today, plays actively among the volumes on the shelves.
Janet and I shared the Mary Oliver poem “Wild Geese” in February, and I want to close this letter by sharing it with all of you. It spoke to both of us, and today, as the TBS community moves forward into a world made a little less vibrant by Janet’s passing, the poem speaks to the knowledge that so much of her still resides here at TBS, a school that will, over and over, announce her place in the family of things.

Best,
Mitch

Wild Geese
You do not have to be good.
You do not have to walk on your knees
for a hundred miles through the desert, repenting.
You only have to let the soft animal of your body
love what it loves.
Tell me about despair, yours, and I will tell you mine.
Meanwhile the world goes on.
Meanwhile the sun and the clear pebbles of the rain
are moving across the landscapes,
over the prairies and the deep trees,
the mountains and the rivers.
Meanwhile the wild geese, high in the clean blue air,
are heading home again.
Whoever you are, no matter how lonely,
the world offers itself to your imagination,
calls to you like the wild geese, harsh and exciting ––
over and over announcing your place
in the family of things.

Mary Oliver

En Español

Esta semana Carta, 4-6-10

Estantería

Durante el mes pasado, he tenido el gran placer de compartir una oficina con estanterías de Janet – cuatro colecciones enormes de libros que representan lo mejor de lo que se pensaba, y escrita, sobre la educación en los últimos 100 años. Slim volúmenes que representa años de investigación con vie tomos gruesos, intimidante-titulado. Alfie Kohn se apoya contra María Montessori, que da un codazo Howard Gardner en el Sarah Lawrence-Lightfoot. “La reforma de la educación” linda “7 tipos de Smart.” “La colección de poemas de Langston Hughes”, comparte una esquina con “El Lado Humano de la Escuela de Cambio”, y un estante saltones con la literatura de desarrollo infantil amenaza con derivar en otro repleto de carpetas del proyecto Zero.

Al igual que la mujer que reponer, estos estantes ejercido siempre una atracción gravitatoria sobre los visitantes de oficina. Lo que a menudo empezó como una mirada educada en la dirección de los estantes se convirtió en un examen superficial, que rápidamente creció hasta convertirse en un “¡Oh, Ella tiene un PRESENTE .. Y este …” el silencio siguiente, invariablemente, descendiente, marcada sólo por los sonidos de la vuelta de páginas y los dedos deslizándose a lo largo de papel. Unos pocos-cada vez más fuerte la garganta claros más tarde, el maestro volvería al momento presente, pero inevitablemente salen con unos pocos volúmenes bajo el brazo – signos claros de que, en pocas semanas, algunos estudiantes se encontraban en TBS para un convite de aprendizaje .

Los “momentos estantería” captura deleite de Janet en la interacción entre el pensamiento, la investigación, la teoría y la realidad. Vivió una vida profesional, intelectual que constantemente sentado en el borde de las interfaces diferentes, y su deleite en las nuevas ideas entrelazadas perfectamente con su desarrollado sentido del pragmatismo. El fusible “verde” que la llevó de una pista de Doctora en Educación y enraizado con firmeza en la práctica de la educación de los niños es la misma fuerza que llevó a su amor por el desarrollo profesional y su convicción de que, cuando llegó a la enseñanza, el azar favoreció mentes preparadas . A lo largo de su carrera, hizo su gol, y su pasión, para preparar su propia mente, y para garantizar que todos los que entraron en contacto con ella – la facultad, personal, padres y alumnos – habría igualdad de oportunidades para hacerlo también. La cultura del pensamiento y el aprendizaje, que estableció en TBS es duradera evidencia del celo con que ejerció esas oportunidades para ella y para la escuela que le importaba tanto.

Mientras escribo esta carta, vuelvo la cabeza y ver que la atracción gravitatoria de los estantes ha continuado, sin disminuir. Trozos de papel garabateado a toda prisa con los títulos, fechas y nombres de los prestatarios están al acecho en distintos rincones y grietas, en las pautas que permitan tener una imagen de los docentes la gestión del flujo y reflujo de un año escolar lleno de giros inesperados. Los profesores tenían recursos para convertir en ausencia de Janet – los recursos acumulados por una mente activa que, incluso hoy en día, juega activamente entre los volúmenes en las estanterías.

Janet y yo compartimos el poema María Oliver “Wild Geese” en febrero, y quiero terminar esta carta al compartirlo con todos ustedes. Se habló con los dos, y hoy, como la comunidad TBS mueve hacia adelante en un mundo hecho un poco menos vibrante pasando de Janet, el poema habla con el conocimiento que gran parte de ella aún reside aquí en TBS, una escuela que, una y otra vez, anunciar su lugar en la familia de las cosas.

Sinceramente,
Mitch

Gansos Salvajes

Usted no tiene que ser bueno.
Usted no tiene que caminar de rodillas
de un centenar de millas por el desierto, arrepentido.
Sólo tienes que dejar que el animal suave de tu cuerpo
el amor lo que ama.
Háblame de la desesperación, la tuya, y te diré la mía.
Mientras tanto, el mundo sigue su curso.
Mientras tanto el sol y las piedras claras de la lluvia
se están moviendo a través de los paisajes,
de las praderas y los árboles de profundidad,
las montañas y los ríos.
Mientras tanto, los gansos salvajes, arriba en el aire azul limpio,
se dirigen a casa de nuevo.
Quienquiera que seas, no importa cuán solitaria,
el mundo se ofrece a tu imaginación,
te llama como los gansos salvajes, duros y emocionantes -
una y otra vez anunciando su lugar
en la familia de las cosas.

Mary Oliver

En Español
Subscribe to The Letter from the Head by Email

This Week’s Letter, 3-16-10

If you ask three people to define “rigor,” it’s unlikely you’ll get the same definition from all three; it’s almost certain, though, that each answer will have something bleak about it. At its worst, the word conjures up images of rigor mortis and steely immobility; at its best, the word implies a quality that’s necessary, sometimes even desirable, but rarely joyous. Few, if any, children have ever been asked “What’s one thing you love about your school?” and responded with “Rigor!” It’s not typically a word to warm the heart.

At TBS, we think that rigor has been given a bad name. It’s been confused with its more intractable and frustrating relative, “difficulty,” which is sometimes a temporary byproduct of rigor, but never a substitute. Most people would certainly argue that some difficulty is not a bad thing for children — as Wendy Mogel writes in Blessings of a Skinned Knee, adults “need to prepare [children] for rough conditions by teaching them to tolerate some stresses and extremes.” However, when a child experiences difficulty without context or basis for understanding, when the difficulty is unrelenting, or when the child feels powerless to remedy the difficulty in any way, then learning, growth, and development are unlikely to occur. We wouldn’t teach a child to play the tuba by locking him or her in a room with a tuba and saying, “We have high standards for tuba-playing, and expect you to meet those standards — now go to it!” Learning in those circumstances would certainly be difficult, but not rigorous.

When rigor is defined correctly — as “scrupulous and inflexible accuracy” — its intrinsic learning value becomes much clearer. For children building houses with blocks at the ECC, rigor is unavoidable: the laws of gravity ensure that houses built without rigor will quickly fail, and the need for rigor in building will soon be apparent to all builders, no matter how diminutive. Similarly, as the upcoming eighth-grade trip to Mexico draws closer and the realities of Spanish immersion become clearer, the laws and necessities of communication lend significant rigor to our students’ study of Spanish. In both cases — and in countless others, spread across both campuses — rigor arises, not from fiendishly difficult tasks, but from teachers’ ability to create environments and activities that reward learning, that are meaningful, that reflect students’ interests and developmental capabilities, and that have an embedded need for “scrupulous and inflexible accuracy.”

That’s the quality of rigor that we strive for at TBS. We know, beyond all doubt, that intrinsically rigorous learning activities create feedback loops that are immediate, independent, and meaningful. ECC students painstakingly make pinhole maps of the world, periodically holding their papers up to the light to check (and marvel at) their steady progress. K/1 students working on “incredible equations” can quickly check their solutions, independently, to assess their own accuracy and adjust their thinking accordingly. 4/5 students who have formulated ideas about California explorers read, research, and refine their thinking through rigorous projects and activities, and assess their progress with rubrics that demand accuracy and reflection. Seventh-grade science students predict the outcome of various Mendelian experiments with seeds, then test their hypotheses and use their expanding knowledge of genetics to analyze and explain their experimental results — and to clarify their thinking and understanding. In every case, rigor infuses students’ learning with a sense of purpose and value — and frames any difficulties that arise in a way that renders them surmountable. When difficulty is the dominant principle in a learning activity, frustration, apathy, and disconnection are usually close behind; when genuine rigor exists, some difficulty may ensue, but progress will inevitably be made.

In two short months, you’ll see our eighth graders graduate and begin the transition to different Bay Area high schools — transitions that are successful, in large part, because of the rigor that has been woven into their learning. Alumni who return and talk about their experiences inevitably describe “learning how to learn,” “understanding myself as a learner,” and “caring about understanding more than grades” as qualities they experienced at TBS. And while we know that the warmth of our community and the care we give students’ social and emotional development are significant elements in our graduates’ ability to “launch,” we are confident that rigor — in its true form — has a lot to do with it, too.

Best,

Mitch

En Español

Esta semana Carta, 3-16-10

Si le preguntas a tres personas para definir “rigor”, es poco probable que obtendrá la misma definición de los tres, es casi seguro, sin embargo, que cada respuesta tendrá algo triste al respecto. En el peor, la palabra evoca imágenes de el rigor mortis y la inmovilidad de acero; en su mejor momento, la palabra implica una calidad que es necesario, a veces, incluso deseable, pero rara vez alegre. Pocas, si alguna, los niños nunca se han preguntado “¿Qué es una cosa que te gusta de tu escuela?” y respondió con “rigor” No es generalmente una palabra para calentar el corazón.

En TBS, pensamos que el rigor se ha dado un mal nombre. Ha sido confundido con su dificultad más difíciles y frustrantes relativo “,” que a veces es una consecuencia temporal de rigor, pero la mayoría de la gente nunca un sustituto. Ciertamente diría que algunos dificultad no es algo malo para los niños – como Wendy Mogel escribe en bendiciones de una rodilla pelada, los adultos “necesidad de preparar a los [niños] para las condiciones ásperas, enseñándoles a tolerar algunas tensiones y los extremos.” Sin embargo, cuando un niño tiene dificultades sin contexto ni base para la comprensión, cuando la dificultad es implacable, o cuando el niño se siente impotente para poner remedio a la dificultad de cualquier manera, el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo son poco probables. No se enseña a un niño a tocar la tuba por el bloqueo de él o ella en una habitación con una tuba y diciendo: “Tenemos altos estándares para tuba de juego, y esperamos que cumplan con esas normas – Ahora ve a él!” El aprendizaje en estas circunstancias sería ciertamente difícil, pero no rigurosos.

Cuando el rigor se define correctamente – como “inflexible y escrupulosa exactitud” – su valor intrínseco de aprendizaje se vuelve mucho más clara. Para los niños la construcción de casas con bloques de la ECC, el rigor es inevitable: las leyes de la gravedad de garantizar que las casas construidas sin el rigor que antes no, y la necesidad de rigor en la construcción de pronto será evidente para todos los constructores, no importa lo diminuto. Del mismo modo, el próximo viaje de octavo grado a México se acerca y las realidades de inmersión en español más claro, las leyes y las necesidades de comunicación prestar rigor importantes para el estudio de nuestros estudiantes de español. En ambos casos – y en muchos otros, distribuidos en dos campus – el rigor surge, no de las tareas terriblemente difícil, pero de la capacidad de los maestros para crear ambientes y las actividades que el aprendizaje de recompensa, que sean significativas, que reflejan los intereses de los estudiantes y de desarrollo capacidades, y que tienen una necesidad marcada por «la exactitud escrupulosa e inflexible”.

Esa es la calidad de rigor que nos esforzamos por alcanzar en TBS. Sabemos que, más allá de toda duda, que las actividades de aprendizaje intrínsecamente rigurosa crear bucles de retroalimentación, que son inmediatas, independientes y con sentido. ECC estudiantes cuidadosamente hacer mapas estenopeica del mundo, la celebración periódica de sus documentos a la luz para ver (y admirar) su progreso constante. K / 1 estudiantes que trabajan en “ecuaciones increíble” pueden comprobar rápidamente sus soluciones, de forma independiente, para evaluar su propia precisión y ajustar su manera de pensar en consecuencia. 4 / 5 estudiantes que han ideas formuladas acerca de los exploradores de California leer, investigar y refinar su pensamiento a través de proyectos rigurosos y actividades, y evaluar su progreso con las rúbricas que la precisión de la demanda y la reflexión. alumnos de séptimo grado de la ciencia predecir el resultado de varios experimentos de Mendel con semillas, y luego probar sus hipótesis y usar su conocimiento en expansión de la genética para analizar y explicar sus resultados experimentales – y aclarar su pensamiento y comprensión. En todos los casos, el rigor infunde aprendizaje de los alumnos con un sentido de propósito y valor – y los marcos de las dificultades que surgen en un de manera que los hace insuperables. Cuando la dificultad es el principio dominante en una actividad de aprendizaje, la frustración, la apatía y desconexión suelen ser muy de cerca, y cuando existe el rigor auténtico, algunas dificultades pueden producirse, pero el progreso inevitablemente se hará.

En sólo dos meses, podrá ver nuestros alumnos de octavo grado y comenzar la transición a las diferentes escuelas de Área de la Bahía de alta – las transiciones que tienen éxito, en gran parte, por el rigor que se ha tejido en su aprendizaje. Antiguos Alumnos que regresan y hablar sobre sus experiencias inevitablemente describir “aprender a aprender”, “comprensión de uno mismo como alumno”, y “preocuparse por entender más de los grados” como cualidades que se vive en TBS. Y si bien sabemos que el calor de nuestra comunidad y el cuidado damos el desarrollo social y emocional de los alumnos son elementos importantes en la capacidad de nuestros graduados a “lanzamiento”, estamos seguros de que el rigor – en su verdadera forma – tiene mucho que ver con eso, también.

Sinceramente,

Mitch

En Español
Subscribe to The Letter from the Head by Email

Even though the current circumstances are not what anyone anticipated, or would have desired, I’m excited to take on a new role here at TBS. Then again, in the midst of a vibrant educational community, it’s easy to get excited about learning: it’s visible everywhere.

It’s my first year here, but I knew, coming in, that TBS does things differently, and does them right. Even so, my first Math Night was a revelation. Walking through the classrooms reconfirmed that math at TBS isn’t just about solutions: it’s talking about process, exploring different options, discussing wrong turns, and, finally, confirming understanding. More significant, it was obvious that our TBS mathematicians are all about DOING. Parents who came expecting to sit quietly, hear a teacher explain how a concept is taught, and admire a student’s math work (and, truth be told, there were opportunities for both) found themselves drawn into detailed problem-solving sessions and mathematical game-playing. At every grade level, the students were irrepressible, and their enthusiasm for math — and clear understanding that doing math is a dynamic process that can (and should) be done with other people — was palpable. Couple that enthusiasm with a community that eagerly thronged the Depot for UC Berkeley (and TBS parent) Bernd Sturmfels’ math talk, and you have the TBS formula for learning success.

The contrast to my own elementary school experience couldn’t have been more profound. In those classrooms, math was something to be done, checked, redone if necessary, and filed away. An answer was right, or (frequently, when I hit long division), wrong. We were shown the process for solving a problem, we imitated that process, and if we were skilled, or lucky, or both, we came away with the right answer — which meant that it was time to move on to the next problem. Most of the thinking that went into solving a problem, from choosing an approach to testing solutions, was invisible — a process that went on in students’ heads, and in teachers’ heads, but never saw the light of day. From my conversations with other adults, this is a depressingly common experience — and one that continues today, in an educational climate of standardized testing and of “faster, and more, is always better.”

A TBS eighth-grade parent gave me an article entitled “A Math Paradox: The Widening Gap Between High School and College Math,” in which physics professor Joseph Ganem addresses this issue directly (for a link to the article, click here). A father of three, he describes working with his middle- and high-school-age children on a variety of math problems that were typically within the scope of their computational abilities, but required a depth of mathematical understanding that was far beyond them. He tells the story of his eighth-grade daughter working with matrix inversions — a topic that he typically addresses with college sophomores. He points to an increasing number of high-school seniors who, having passed high-school calculus, cannot pass college entry exams that would qualify them for engineering and physics programs. And, finally, he poses the question: “If eighth graders are taught math at the level of a college sophomore, why are graduating seniors struggling?”

Ganem goes on to answer this question, pointing out that many math curricula make three key mistakes. First, they confuse difficulty with rigor. Rigor — which Ganem defines as “scrupulous and inflexible accuracy” — is crucial to sound thinking and problem-solving. Students who lack foundational understanding of concepts can’t develop an independent sense of rigor, because they aren’t able to gauge the accuracy of their solutions: they lack the understanding to evaluate them.

Second, many math curricula mistake process for understanding: they presume that, if a student can successfully replicate a process independently, she understands the concepts underlying that process. However, as a student who excelled at factoring quadratic equations with the FOIL method, but who only recently understood the value and purpose of the solutions I generated, and their relevance to real-world problem-solving, I can assure you that such a presumption is fatally flawed. Facility with process can look like understanding, but it can also be the attractive cover on a blank book.

Finally, Ganem reminds us that, although teaching “advanced” concepts to students can appeal to teachers and parents alike, teaching concepts that are developmentally inappropriate is a sure-fire recipe for reducing students’ understanding. All great educational thinkers — Howard Gardner, John Dewey, Maria Montessori — have understood this. We wouldn’t attempt to teach a six-month-old to walk, and we wouldn’t expect two-year-olds to read. In education, as in life, there are no shortcuts to enduring understanding and knowledge.

At Math Night, it was abundantly clear that TBS students know this — and live this — every day at school. In an environment that slows education down to the developmental speed of childhood, our children have time to develop their understanding fully, deeply, and in a way that leaves their curiosity, and excitement, intact. And, as I watched a final parent and child walk out the gate, laughing and discussing the math game they had just played, I was reminded, again, what’s exciting about being part of TBS.

En Español

A pesar de que las circunstancias actuales no son lo que nadie había previsto, o lo hubiera deseado, me siento muy contento de asumir una nueva función en TBS. Por otra parte, en medio de una comunidad educativa dinámica, es fácil emocionarse aprendizaje: es visible en todas partes.

Es mi primer año aquí, pero sabía que, al entrar, TBS que hace las cosas de manera diferente, y las hace bien. Aun así, mi primera Noche de Matemáticas fue una revelación. Caminando por las aulas volvió a confirmar que las matemáticas en TBS no es sólo acerca de las soluciones : se habla de proceso, la búsqueda de opciones diferentes, hablando de giros equivocados y, por último, la comprensión de confirmar. Más importante, es evidente que nuestros matemáticos TBS son todos de hacer. Los padres que vinieron esperando a sentarse en silencio, escucha un profesor explicar cómo un concepto que se enseña, y admirar el trabajo de matemáticas de un estudiante (y, a decir verdad, hubo oportunidades para ambos) se vieron arrastrados a problemas detallados en sesiones prácticas y juego matemático de juego. En cada nivel de grado, los estudiantes fueron incontenible, y su entusiasmo por las matemáticas – y un claro entendimiento de que las matemáticas haciendo es un proceso dinámico que puede (y debe) ser hecho con otras personas – era palpable. Pareja que el entusiasmo con una comunidad que con impaciencia se agolpaban en las de depósito para la Universidad de Berkeley (y los padres TBS) hablar de matemáticas Bernd Sturmfels ‘, y tiene la fórmula de TBS para el éxito del aprendizaje.

El contraste con la propia experiencia de mi escuela primaria no podría haber sido más profunda. En los salones de clases, matemáticas era algo que hacer, controlar, si es necesario rehacer, y archivado. La respuesta estaba en lo cierto, o (a menudo, cuando la larga y exitosa división), mal. Nos mostraron el proceso para resolver un problema, que imitaba ese proceso, y si eran diestros o suerte, o ambos, nos marchamos con la respuesta correcta – lo que significaba que era hora de seguir adelante al siguiente problema. Lo que se pensaba que iba a resolver un problema, desde la elección de un enfoque a las soluciones de ensayo, era invisible – un proceso que continuó en las cabezas de los estudiantes, y en las cabezas de los profesores, pero nunca vio la luz día. De mis conversaciones con otros adultos, esto es una experiencia deprimente común – y que continúa hoy en día, en un clima educativo de las pruebas estandarizadas y de “más rápido, y más, siempre es mejor”.

Un octavo grado TBS-padre me dio un artículo titulado “una paradoja matemática: la creciente brecha entre la Escuela Secundaria y Escuela de matemáticas,” en la que el profesor de física José Ganem aborda este tema directamente (para un enlace al artículo, haga clic aquí). Un padre de tres hijos, se describe el trabajo con sus medios y altos-niños en edad escolar en una variedad de problemas de matemáticas que eran típicamente en el ámbito de sus capacidades de cálculo, sino que exige un profundo conocimiento matemático que fue mucho más allá de ellos. Le dice la historia de su hija de octavo grado-que trabajan con las inversiones de la matriz – un tema que se ocupa normalmente de la universidad con estudiantes de segundo año. Apunta a un número creciente de personas mayores de alta escuela que, habiendo pasado de alto cálculo de la escuela, no puede pasar los exámenes de ingreso universitario que que califican para programas de ingeniería y física. Y, por último, se plantea la pregunta: “Si alumnos de octavo grado se les enseña matemáticas en el nivel de un estudiante de la universidad, ¿por qué se están graduando luchando?”

Ganem va a responder a esta pregunta, señalando que los planes de estudio de matemáticas muchos hacen tres errores fundamentales. En primer lugar, confundir /la dificultad/ con /rigor./ Rigor – Ganem, que define como “la exactitud escrupulosa e inflexible” – es crucial para el pensamiento racional y la solución de problemas. Los estudiantes que carecen de la comprensión de los conceptos fundamentales no se puede desarrollar un sentido independiente de rigor, porque no son capaces de medir la exactitud de sus soluciones: les falta el conocimiento para evaluarlas.

En segundo lugar, muchos programas de /proceso de/ matemáticas para la /comprensión/ de error: se presume que, si un estudiante puede replicar con éxito un proceso independiente, que comprenda los conceptos fundamentales de ese proceso. Sin embargo, como un estudiante que destacaba en la factorización ecuaciones de segundo grado con el método de lámina, pero que hace poco comprendido el valor y el propósito de las soluciones que generan, y su importancia para el problema del mundo real de problemas, les puedo asegurar que esa presunción es fatalmente defectuosa. Fondo con el proceso puede verse como la comprensión, pero también puede ser el portada atractiva en un libro en blanco.

Por último, Ganem nos recuerda que, si bien la doctrina “avanzados” los conceptos a los estudiantes pueden recurrir a profesores y padres por igual, /la enseñanza de conceptos que no son apropiados es una receta segura para reducir el fuego comprensión de los estudiantes./ Todos los grandes pensadores educativos – Howard Gardner, John Dewey, María Montessori – lo han entendido. No se trataría de enseñar a seis meses de edad, a caminar, y no podemos esperar dos años para leer. En la educación, como en la vida, hay no hay atajos para la comprensión y el conocimiento perdurable.

En la Noche de Matemáticas, era claro que los estudiantes TBS sabemos – y vivir esta – todos los días en la escuela. En un ambiente que retarda la educación hasta la velocidad de desarrollo de la niñez, nuestros niños tengan tiempo para desarrollar plenamente su comprensión, profundamente , y en una forma que deja su curiosidad y el entusiasmo intacto. Y, como he visto un padre final y niño a caminar por la puerta, riendo y hablando del juego de matemáticas que acababa de jugar, me recordó, de nuevo, lo que es emocionante Ser parte de TBS.