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Final Letter from the Head of School

On a sunny morning at the ECC, family members crowd into the Live Oak classroom to watch the annual Cinco de Mayo celebration. On the rug, excited children take their places, and, as the music begins, they dance with each other — some joyfully, some carefully, and some dutifully. Cameras whir and flash, parents and relatives beam, and the collective blur of (relatively) coordinated movement fills the room with energy and sound.

After a few moments, something happens. One child stands in the middle of the rug, unmoving among the other dancers. Clearly, he is lost; his partner appears to have vaporized, and he’s not completely sure what his next move should be, particularly since all those around him seem to be following a script that only they know. However, there is no panic on his face; he’s in a safe place, surrounded by faces he trusts, and his posture reflects the absolute conviction that, if he waits for a bit, someone will help him. Sure enough, before long, his partner spies him and cuts through the spinning dancers; she calls his name and grabs his hand confidently; he looks at her and smiles, and they are off, rejoining their classmates as the dance continues.

Cut to a more recent scene from later in the month — opening night of the TBS middle school play, where an eighth-grade actor, playing Atticus Finch, strides across the Maycomb courthouse floor, in the midst of a resounding closing argument. Suddenly, she pauses; she thinks; and, as the audience holds its breath, she quietly says, “Line.” Her classmate in the front row immediately gives her the first few words of the next line, and she picks up smoothly, continuing the scene with the same power and assurance that she had shown before her brief lapse in memory. The room exhales softly, and a palpable sense of relief hangs in the air.

Finally, cut to the main room of the middle school last Tuesday night, where the final, annual meeting of the TBS Board of Trustees was under way. The business of the Board was standard and predictable for a year-end meeting – electing new trustees, deliberating capital expenditures, getting up to speed on new initiatives, and setting priorities for 2010-2011 – but the process of conducting that business was dynamic, rich, and thoughtful. Board members debated ideas, offered contrasting opinions, asked penetrating questions, and, at the beginning and end of the meeting, solicited input from an unusually packed house of community members – input that was expressed thoughtfully, respectfully, and clearly.

These are not stories of polished perfection – performances rolling out in predictable, stylized forms. Before all three scenarios took place, preliminary visions were laid out, plans were made, and preparations were undertaken diligently. Then, during the moments of execution, uncertainty crept in — and the people participating could handle it. The environment was accepting, the onlookers were supportive, and the show could, and did, go on — not through any superhuman individual effort, but through the confidence of people who knew, through long experience, that they could rely on one another.

As I watched these episodes unfold, I was powerfully reminded of the year that TBS has experienced, of the shared learning – sometimes hard and painful – that has resulted, and of the way our community has ultimately pulled together. Like the year itself, that pulling together has been challenging, and our collective efforts to find ourselves, in the midst of uncertainty and unforeseen change, have pushed us all — faculty, families, and students — in ways that have not always been comfortable, or immediately rewarding. When we compare last summer’s vision of 2009-2010 to the actual experience we’ve shared, we can note dropped lines, missed cues, unexpected entrances, and, most painfully, unforeseen exits. At times, all of us needed prompting, or found ourselves waiting for a friend to cut through the crowd and take our hand. Preparation and reflection weren’t enough: we needed in-the-moment action, and interaction, in order to learn what to do next.

Harvard researcher Daniel Wilson, whose work has appeared in these letters before, refers to this crucial phase of organization learning as learning in action – “the development of knowledge and skills in the very moment of performance.” Although he observes that two other phases of organizational learning also exist (learning for action and learning from action), Wilson argues that “learning IN action” is particularly necessary for organizations to develop, grow, and adapt to changing circumstances. To support this contention, he cites a study of cardiac surgery teams’ effectiveness: the study revealed that “what separated the most effective teams was not their formal classroom preparation [learning for action] or post-operation debriefings [learning from action], but in-the-moment activities of speaking up, giving feedback, and pooling ideas.” As anyone who has spent time at any TBS event can attest, those are three activities that we value – and will continue to value – at TBS. They are activities that, in hard times, hold us together and keep us going.

So it’s June, and we are here — together. Collectively, we have weathered a year that would have torn some communities apart. We have learned valuable lessons about ourselves, each other, and what really matters. We have realized, again, that the TBS community is much more than a collection of buildings on Francisco Street and University Avenue, and the people who flow in and out of them; ultimately, the community is the sum of all the interactions that take place between those people, every day.

Ralph Stacey and Douglas Griffin, two researchers who focus on complexity theory and organizational dynamics, have captured this idea beautifully in the short passage below.

“Organizations are not systems, but the ongoing patterning of interactions between people…it is through these ordinary, everyday processes of relating that people in organizations cope with the complexity and uncertainty of organizational life. As they do so, they perpetually construct their future together as the present.”

While we think of TBS as a community, rather than an organization, the idea still holds true. When we look back on this year, we will be able to point to those “everyday processes of relating” — shared laughter over a glass of wine at a parent education event, a conversation with a child about a difficult day, commiseration with another parent over the challenges of getting a first-grader to bring home a lunchbox – as a crucial reason why we made it here, together, with a healing summer stretching before us and a promising fall on the horizon. Thank you for all you’ve done to support TBS – the school, the students, the faculty, and each other. At the end of a long year, it has been a privilege for us to construct our future as the present, together – with you.

(For a look at Daniel Wilson’s article on the three phases of organizational learning – and some thought-provoking perspectives on each – click here).

Best,
Mitch

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Carta Final del Director de la Escuela

En una mañana soleada en la CCE, la familia de los miembros de multitud en el salón Roble Live para ver la anual celebración del Cinco de Mayo. En la alfombra, los niños emocionados tomar sus lugares, y, como empieza la música, bailan entre sí – algunos con alegría, algunos con cuidado, y algunas obedientemente. zumbido cámaras y el flash, los padres y familiares de haz, y la falta de definición colectiva de los (relativamente) movimiento coordinado llena la sala con la energía y el sonido.

Después de unos momentos, algo sucede. Un niño se encuentra en medio de la alfombra, inmóvil entre los otros bailarines. Evidentemente, está perdido; su pareja parece haber vaporizado, y él no está completamente seguro de lo que su próximo paso debe ser, sobre todo ya que todos los que lo rodean parecen estar siguiendo una secuencia de comandos que sólo ellos conocen. No obstante, no hay pánico en su rostro, él está en una lugar seguro, rodeado de rostros de su confianza, y su postura refleja el absoluto convencimiento de que, si espera para un poco, alguien le ayudará. Efectivamente, en poco tiempo, su compañero espías él y corta a través de los bailarines girando, ella llama a su nombre y agarra la mano con confianza, él la mira y sonríe, y se han marchado, reunirse con sus compañeros de clase como el baile continúa.

Corte a una escena más reciente de finales de mes – noche de la inauguración de la escuela media jugar TBS, donde un agente de grado octavo, jugando Atticus Finch, pasos por el suelo juzgado Maycomb, en medio de un rotundo alegato final. Repente , se detiene, piensa, y como el público contiene el aliento y en voz baja dice: “Line”. Su compañero de clase en la primera fila de inmediato le da las pocas primeras palabras de la línea siguiente, y ella coge sin problemas, continuando la escena con el mismo poder y la garantía de que había mostrado antes de su breve lapso en la memoria. La sala exhala suavemente, y una palpable sensación de alivio de la flota en el aire.

Por último, corte a la sala principal de la escuela media noche del pasado martes, cuando la, reunión anual de la final de la Junta de Síndicos TBS estaba en marcha. El negocio de la Junta fue normal y previsible para una reunión de fin de año – la elección de nuevos custodios , gastos de capital deliberar, ponerse al día sobre las nuevas iniciativas, y el establecimiento de prioridades para el período 2010-2011 -, pero el proceso de realización de dicha actividad fue dinámica, rica y reflexiva. miembros de la Junta debatido ideas, ofreció el contraste de opiniones, pidió a preguntas penetrantes, y , al principio y al final de la reunión, solicitó la entrada de una casa inusualmente repleto de miembros de la comunidad – de entrada que se expresó pensativo, con respeto, y con claridad.

Estas no son historias de la perfección pulido – el despliegue de actuaciones en, estilizadas formas predecibles. Antes de los tres escenarios se llevó a cabo, las visiones preliminares fueron presentados, se hicieron planes y preparativos se llevaron a cabo con diligencia. Luego, durante los momentos de la ejecución, la incertidumbre se deslizó -, así como las personas que participan lo podía manejar. El medio ambiente fue la aceptación, los espectadores fueron de apoyo, y el espectáculo que podría, y lo hizo, vaya – no a través de cualquier esfuerzo individual sobrehumana, sino a través de la confianza de la gente que conocía, a través de larga experiencia, que no puedan depender unos de otros.

Mientras miraba a estos episodios se desarrollan, me ha recordado mucho el año que ha experimentado TBS, del aprendizaje compartido – a veces difícil y doloroso – que ha dado lugar, y de la forma en última instancia, nuestra comunidad se ha juntado. Igual que el año que tirando juntos ha sido un reto, y nuestros esfuerzos colectivos para encontrarnos, en medio de la incertidumbre y el cambio imprevisto, han empujado a todos nosotros – profesores, familias y estudiantes – en formas que no siempre han sido cómodo, o recompensar inmediatamente. Cuando comparamos el verano última visión de 2009-2010 a la experiencia real que hemos compartido, podemos caer en cuenta líneas, pérdida de las señales, entradas inesperadas, y, lo más doloroso, salidas imprevistas. A veces, todos nosotros necesita preguntar o encontrar nosotros esperando a un amigo para cortar a través de la multitud y tomar nuestra mano. Preparación y reflexión, no fueron suficientes: se necesita en el momento de acción, y la interacción, para aprender qué hacer a continuación.

El investigador de Harvard Daniel Wilson, cuyo trabajo ha aparecido en estas cartas antes, se refiere a esta fase crucial de la organización de aprendizaje como el aprendizaje en la acción – “el desarrollo de conocimientos y habilidades en el momento mismo de la actuación.” A pesar de que señala que otras dos etapas de aprendizaje organizacional, también existen (aprendizaje para la acción y el aprendizaje de la acción), Wilson sostiene que el “aprendizaje en acción” es particularmente necesario para las organizaciones a desarrollar, crecer y adaptarse a las circunstancias cambiantes. Para apoyar esta afirmación, cita un estudio de la cirugía cardíaca “eficacia equipos: el estudio reveló que” lo que separaba a los equipos más efectivos no era su preparación formal en clase [de aprendizaje para la acción] o-después de la operación sesiones informativas [aprender de la acción], pero en el momento-las actividades de hablar, dar retroalimentación , y las ideas de fondo común. “Como cualquiera que haya pasado el tiempo, en todo caso TBS puede dar fe, esos son tres actividades que valoramos – y seguirá valor – en TBS. Se trata de actividades que, en tiempos difíciles, que nos une y nos mantengan en camino .

Así que estamos en junio, y estamos aquí – juntos. Colectivamente, hemos resistido un año que han roto algunas comunidades de separación. Hemos aprendido lecciones valiosas acerca de nosotros mismos, entre sí, y lo que realmente importa. Nos hemos dado cuenta, de nuevo, que la comunidad TBS es mucho más que una colección de edificios en la calle Francisco y la Avenida Universidad, y las personas que entran y salen de ellos, en última instancia, la comunidad es la suma de todas las interacciones que tienen lugar entre las personas, todos los días.

Ralph Stacey y Douglas Griffin, dos investigadores que se centran en la teoría de la complejidad y la dinámica de organización, han capturado esta idea maravillosamente en el corto pasaje a continuación.

“Las organizaciones no son sistemas, pero el patrón en curso de las interacciones entre las personas … es a través de estos, todos los días los procesos ordinarios de relación que las personas en las organizaciones frente a la complejidad y la incertidumbre de la vida organizacional. Como lo hacen, que perpetuamente construyen su futuro juntos como el presente. ”

Mientras pensamos en TBS como una comunidad, en lugar de una organización, la idea sigue siendo válida. Cuando miramos hacia atrás en este año, vamos a ser capaces de señalar a los procesos de todos los días “de relación” – para compartir risas con una copa de vino en un evento de educación para padres, una conversación con un niño sobre un día difícil, conmiseración con otros padres sobre los retos de conseguir un niño de primer grado para traer a casa una fiambrera – como una razón fundamental por la que se hace aquí, juntos, con un la curación de verano se extiende ante nosotros y una caída prometedores en el horizonte. Gracias por todo lo que has hecho para apoyar TBS – la escuela, los estudiantes, los profesores, y entre ellos. Al final de un largo año, ha sido un privilegio para nosotros para construir nuestro futuro como, junto presentes – con usted.

(Para un vistazo al artículo de Wilson Daniel en las tres fases del aprendizaje organizacional – y algunas perspectivas provocar pensado en cada uno – haga clic aquí ).

Atentamente,
Mitch

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Wilding the Tame

Imagine two science classrooms, each comprised of similar groups of sixth-grade students and run by experienced teachers. One teacher begins the day’s class by writing the word “density” on the board, followed by a definition and and some examples. As he writes, he talks — reading his writing out loud, providing alternative explanations — and he continues talking after he is done writing. His students dutifully and diligently copy his words into their notebooks. Those who can copy quickly are free to listen to him speak; others struggle to divide their attention between writing and listening, but remain more or less engaged. After a time, the teacher writes more information on the board — the formula for calculating density, densities of common substances — and the students copy that down, too. Down the line, there will more notes, some worksheets, a lab, and, eventually, a test. All is orderly and predictable.

The second teacher begins class by showing the students two beakers, each filled with a clear liquid. She then holds up two corks and asks the students to predict what will happen when she drops the corks in the liquid. Amidst some eye-rolling and one or two “duhs!”, everyone predicts that the corks will float — just as they’ve done at other times, in other places. When all predictions are in, the teacher lets go of the corks. One bobs on the surface of the liquid, floating, but the other sinks rapidly to the bottom of the beaker. At that moment, the class is galvanized. Some students are silent, mentally replaying what they’ve just seen; others rise out of their seats and crowd forward, wanting to take a closer look; still others are reaching for the beaker, determined to confirm the evidence with their hands. “Do it again!” and “What happened?” echo through the classroom, and theories and hypotheses spring up everywhere. Even before the teacher frames the question, “Why did one cork sink and one cork float?”, the students’ learning experience has become less predictable — and more interesting.

David Perkins – senior co-director of Project Zero – has described the difference between these approaches in terms of “tame” and “wild.” In his view, conventional American education has frequently focused on “taming the wild” — taking a dynamic, complex concept or area of knowledge (“the wild”) and reducing it to bounded, easily digestible elements (“the tame”), which can then be disseminated by any teacher with a textbook. This approach is certainly defensible: by standardizing a method of conceptualizing, framing, and conveying a concept, educators can be reasonably sure that all students will have access to the same information, and therefore (or so the logic extends) will develop the same understandings. If it’s important for students to understand the causes of the industrial revolution, listing out those causes and asking them to commit them to memory is an efficient, focused way to give them the understanding they need — or so this line of thinking goes. And, after all, “tame” knowledge is much simpler to live with: it doesn’t push or pull at thinking in ways that lead to further questions, different approaches, and untidy connective threads.

However, as Perkins further observes, this simplicity is deceptive: in education, “taming the wild” can create the illusion of thinking and learning, but without the rich complexity that characterizes the process of seeking, and arriving at, genuine understanding. Breaking a complex concept down into simpler elements is frequently helpful, but if students lose the wonder and curiosity that come from staying in touch with the concept’s complexity, then any understanding they develop is likely to be brittle and confined, applicable only to a specific set of circumstances. Perkins refers to this as “elementitis” — reducing concepts to teachable sets of facts — and, as someone who spent high school learning to factor quadratic equations with three different methods but never understood the connection between those equations and their real-world uses, I can attest to the prevalence, and ultimate shortcomings, of such an approach. While there is no question that identifying elements within a complex concept can sometimes be useful, and that putting boundaries and structure around thinking can lead to greater clarity, if either leads to a disconnect with the “wildness” that provokes curiosity and wonder, something crucial has been lost.

When I think about this idea, I’m always reminded of the Wallace Stevens poem “Anecdote of the Jar,” in which the placement of a human artifact completely changes the observer’s perception of a lush wilderness scene:

Anecdote of the Jar

I placed a jar in Tennessee,
And round it was, upon a hill.
It made the slovenly wilderness
Surround that hill.

The wilderness rose up to it,
And sprawled around, no longer wild.
The jar was round upon the ground
And tall and of a port in air.

It took dominion everywhere.
The jar was gray and bare.
It did not give of bird or bush,
Like nothing else in Tennessee.

As Perkins put it last summer, “good tame illuminates the wildness of a complicated topic; bad tame eliminates the wildness by squeezing the juice, interest, and exploration out of learning.” Good tame enlivens; bad tame “takes dominion everywhere.” At TBS, we believe in good tame wholeheartedly, and our teachers — from the ECC through eighth grade — strive to strike a balance between the tame and the wild. It’s not easy, and there are times when it’s difficult to quantify, but the results — students who graduate from eighth grade with their love of learning, their confidence in asking questions, and their curiosity all firmly intact — speak for themselves.

(For a more in-depth look at David Perkins’ thoughts on “elementitis” and “playing the whole game” [another favorite concept among TBS teachers], read his article, “Education at Bat”.)

Best,
Mitch

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“Wilding la Tame”

Imaginemos dos clases de ciencia, cada uno formado por grupos similares de estudiantes de sexto grado y dirigido por maestros con experiencia. Un profesor comienza la clase del día escribiendo la palabra “densidad” en el tablero, seguido de una definición y y algunos ejemplos. Como escribe , habla – leer sus escritos en voz alta, ofreciendo explicaciones alternativas – y él sigue hablando después de que se hace por escrito. Sus alumnos de forma leal y diligente copiar sus palabras en sus cuadernos. Los que pueden copiar rápidamente son libres para escucharlo hablar , mientras que otros luchan por dividir su atención entre la escritura y comprensión oral, pero siguen siendo más o menos comprometidos. Después de un tiempo, la maestra escribe más información en el tablero – la fórmula para calcular la densidad, las densidades de sustancias comunes – y la copia a los estudiantes que abajo, también. Abajo de la línea, habrá más notas, algunas hojas de trabajo, un laboratorio, y, finalmente, una prueba. Todo está ordenado y predecible.

El profesor comienza la clase segunda, mostrando a los estudiantes dos vasos, cada uno lleno con un líquido transparente. A continuación, levanta dos corchos y pide a los estudiantes a predecir lo que sucederá cuando se deja caer los corchos en el líquido. En medio de unos ojos en blanco y un o dos “DUHS!”, todo el mundo predice que los corchos flotan – tal como lo hemos hecho en otras ocasiones, en otros lugares. Cuando todas las predicciones se encuentra, el maestro deja para ir de los tapones. Una bobs en la superficie de el líquido, flotando, pero la otra se hunde rápidamente al fondo del vaso. En ese momento, la clase es galvanizado. Algunos estudiantes están en silencio, mentalmente repiten lo que han visto, otros salir de sus asientos y con interés público, querer tomar una mirada más de cerca; otros más están llegando para el vaso de precipitados, decidido a confirmar las pruebas con las manos. “Hazlo otra vez!” y “¿Qué pasó?” eco a través de las aulas, y las teorías y las hipótesis de primavera por todas partes. Incluso antes de los marcos de la maestra pregunta: “¿Por qué un fregadero de corcho y un flotador de corcho?”, la experiencia del aprendizaje de los alumnos se ha vuelto menos predecible – y más interesante.

David Perkins – co senior-director del Proyecto Zero – ha descrito la diferencia entre estos enfoques en términos de “domar” y “salvaje”. En su opinión, la educación de América convencional con frecuencia ha centrado en “domar al” salvaje – teniendo una dinámica , concepto complejo o área de conocimiento (“el salvaje”) y reduciéndola a delimitadas, fácilmente digeribles elementos (el “domar”), que puede ser difundida por cualquier profesor con un libro de texto. Este enfoque es ciertamente defendible: mediante la estandarización de un método de la conceptualización, elaboración y transmisión de un concepto, los educadores pueden estar razonablemente seguros de que todos los estudiantes tendrán acceso a la misma información, y por lo tanto (o por lo que la lógica se extiende) desarrollará la comprensión misma. Si es importante que los estudiantes comprendan la causas de la revolución industrial, enumerando esas causas y pidiéndoles que les compromete a la memoria es una forma eficiente, enfocado a darles la comprensión que necesitan – o lo que esta línea de pensamiento va. Y, después de todo, “domesticar” el conocimiento es mucho más sencillo vivir con: no empujar o tirar de pensar de formas que conducen a otras preguntas, enfoques diferentes, y desordenada hilos conectivo.

Sin embargo, como señala, además, Perkins, esta simplicidad es engañosa: en la educación, “domar al salvaje” puede crear la ilusión de pensar y aprender, pero sin la rica complejidad que caracteriza el proceso de búsqueda, y de llegar a, la comprensión genuina. Rompiendo una concepto complejas en elementos más simples es con frecuencia útil, pero si los estudiantes pierden el asombro y la curiosidad que vienen de estar en contacto con la complejidad del concepto, entonces cualquier entendimiento que ellos desarrollan es probable que sea frágil y limitada, aplicable únicamente a un conjunto específico de circunstancias . Perkins se refiere a esto como “elementitis” – la reducción de los conceptos a los conjuntos de enseñar de los hechos – y, como alguien que pasó la escuela de aprendizaje de alta al factor ecuaciones de segundo grado con tres métodos diferentes, pero nunca entendí la conexión entre las ecuaciones y su mundo real usos, puedo dar fe de la prevalencia, y las deficiencias en última instancia, de tal enfoque. Si bien no hay duda de que elementos de identificación dentro de un concepto complejo a veces puede ser útil, y que los límites y la estructura de poner alrededor del pensamiento puede conducir a una mayor claridad, si o bien conduce a una desconexión con la naturaleza salvaje “que provoca la curiosidad y el asombro, algo esencial se ha perdido.

Cuando pienso en esta idea, siempre me recuerda el poema de Wallace Stevens “Anécdota de la jarra,” en el que la colocación de un artefacto humano cambia completamente la percepción del observador de una escena exuberante naturaleza:

Anécdota de la jarra

Puse un frasco en Tennessee,
Y alrededor de ella estaba, sobre una colina.
Hizo el desierto desaliñado
Envolvente de esa colina.

El desierto se levantó a la misma,
Y se extendía alrededor, ya no es salvaje.
El frasco era redondo en el suelo
Y de altura y de un puerto en el aire.

Tomó el dominio en todas partes.
El frasco estaba gris y desnudo.
No dio de ave o arbusto,
Al igual que nada más en Tennessee.

Como Perkins lo puso el verano pasado, “bueno mansos ilumina el salvajismo de un tema complicado; mala domesticar el salvajismo elimina apretando el jugo, el interés y la exploración de aprendizaje.” Good anima mansos; mala domar “tiene dominio en todas partes.” En TBS, creemos en la buena mansos de todo corazón, y nuestros profesores – a partir de la CCE hasta el octavo grado – se esforzarán por lograr un equilibrio entre el manso y lo salvaje. No es fácil, y hay veces que es difícil de cuantificar, pero la resultados – los estudiantes que se gradúan de octavo grado con su amor por el aprendizaje, su confianza en hacer preguntas y su curiosidad intacta toda firmeza – hablan por sí mismos.

(Para una profunda mirada más a David Perkins pensamientos sobre “elementitis” y “jugar todo el partido” [otro concepto favorito entre los TBS] profesores, leer su artículo, “La educación al bate” .)

Atentamente,
Mitch

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Filling the Sails of the Group

If you spend any time around the University campus this week, you’ll probably notice something different. In the K-3 classrooms, it’s business as usual as students and teachers hum along towards the end of the year — chicken journals, adjective/noun pairs, incredible equations, and close study of a guest boa constrictor were all on the agenda this past Monday. However, in grades 4-8, students are working their way through the ERB, a low-stakes standardized test that we (and many other independent schools) administer once every year as another way to accumulate data about the learning and teaching that go on at TBS.

Needless to say, the two sets of classrooms look dramatically different. In one set, students are visibly, and audibly, engaged in the process of making meaning together. Conversations and shared observations flow naturally, and genuine curiosity about others’ thinking shapes the mutual learning that takes place. Students cluster together and break apart in a steady rhythm, and questions like “How did you get that answer?” or “Why did you write that?” fill the air. In stark contrast, the ERB classrooms are quiet, as students bow over test booklets and steadily fill in answer sheets. Student heads occasionally pop up and look around, as if to confirm that classmates are, in fact, still there; but the general atmosphere is solitary. The rooms are full of purpose and focus, and work is getting done — but little learning is taking place. And while there is a place for the kind of work that these students are doing — and a need to be familiar with that kind of work — a school experience built entirely around it would be joyless and isolated.

Thinking about the difference in those classrooms highlights a truth that progressive educators have known for a long time: that playing, working, and learning together develops students’ thinking and understanding in essential, important ways. TBS teachers know this – intellectually, intuitively, and experientially — and work to construct classroom environments that give students a social context for their learning. And now, as neurologists learn more about brain function and development, evidence continues to accumulate that illustrates why group learning works so well for human brains.

A recent article in the Harvard Education Letter, entitled “Unleashing the ‘Brain Power’ of Groups in the Classroom: The neuroscience behind collaborative work” (read the article here), illustrates the powerful fit between well-designed, purposeful group work, and the social needs and abilities of human brains. As the author observes, even though the decision to use group work in teaching frequently calls for more effort and preparation, the learning experiences that result are inevitably deeper, richer, and — most important — more accessible to a wide range of learners, largely because group work allows students to capitalize on brain structures, and a neural “mirror system,” that have been integral to our evolution as human beings. Asking twenty students to work on the same learning task in isolation will certainly yield twenty assessable outcomes, but is also likely to yield twenty different levels of understanding — something that can only be addressed after the task, and the assessments, are completed. And, while that sort of learning task is sometimes useful, it is poorly suited to brains that have evolved, over millions of years, to be social. In effect, it takes some of the most integral structures in our brains (those involved with perceiving the world and the people around us, like the amygdala or the medial prefrontal cortex) “out of the game,” or — worse yet — makes them antagonists to the learning process. Researchers have recently demonstrated, using fMRI scans, that brains experiencing boredom look almost exactly like brains experiencing negative stress. Negative stress typically releases cortisol into the brain, and cortisol changes the function of those key brain structures; consequently, brains under stress learn less, and remember less.

In contrast, when a teacher asks those same twenty students to tackle the learning task by splitting into five groups — each of which is guided by a clear and authentic learning purpose, gives students well-defined individual roles, and operates under consistent guidelines and expectations for participant interactions — she has created an environment that capitalizes on those brain structures, and makes them allies in students’ quest for learning. As students listen to each other explain their thinking, they take in facial expressions, movements, posture, and other non-verbal elements that help them contextualize and sharpen their comprehension. Mirror neurons — brain cells that fire sympathetically when we observe others undertaking actions or having experiences — become excited as the students see others grappling with understanding, and that unmistakable, if invisible, breeze of collective purpose fills the sails of the group and moves it forward. Cortisol wanes; dopamine, the substance that helps us focus and engage, abounds. In the end, each group has produced an assessable outcome, but, more important, the resulting quality of understanding — individual and collective — is far more likely to be accurate, and enduring.

Yesterday, I spent some time with our eighth graders — in their last weeks of school before they head off to a wide range of high schools in the fall — as they plowed through an algebra ERB. As the arctic wind and rain of a Berkeley spring beat against the windows of the Eco Lab, they worked diligently, competently, and silently to solve for x, factor quadratic equations, and fill in small bubbles with number 2 pencils. When the test concluded, there were several minutes remaining in the class period, whereupon one of the students raised her hand and asked, “Can we talk about the test now?” Immediately, the room was filled with discussions of particular problems, with animated sketching-out of graphs and equations, and even with a few triumphant fist-pumps. Clearly, learning together was what felt right to the students, particularly after many years at TBS — and, as I watched them, it certainly felt right to me, too.

Best,
Mitch

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Llevándonos las velas del Grupo

Si uno pasa algún tiempo en todo el campus de la Universidad de esta semana, probablemente notará algo diferente. En el K-3 aulas, es la rutina cotidiana como estudiantes y profesores tararear a finales del año – revistas de pollo, adjetivo / pares de nombre, ecuaciones increíble, y el estudio detenido de una boa constrictor resultados fueron todos en el orden del día el lunes pasado. Sin embargo, en los grados 4-8, los estudiantes trabajan a su manera a través de la ERB, una prueba estandarizada de apuestas bajas que nosotros (y muchas otras escuelas independientes) administran una vez al año como otra forma de recoger datos sobre el aprendizaje y la enseñanza de que salgan a la de TBS.

Huelga decir que los dos conjuntos de nuestras clases totalmente diferente. En un grupo, los estudiantes están visiblemente y audiblemente, participando en el proceso de construcción de significados juntos. Conversaciones y observaciones para compartir el flujo natural y genuina curiosidad sobre el pensamiento de los demás da forma a la mutua aprendizaje que tiene lugar. clúster estudiantes juntos y se separan en un ritmo constante, y preguntas como “¿Cómo conseguiste esa respuesta?” o “¿Por qué escribió eso?” llenan el aire. En contraste, las aulas ERB son tranquilas, ya que los estudiantes arco sobre cuadernillos y en constante rellenar las hojas de respuesta. Estudiante cabeza de vez en cuando aparecerá y mire a su alrededor, como para confirmar que son compañeros de clase, de hecho, todavía está allí; pero el ambiente general es solitaria. Las habitaciones están llenas de propósito y enfoque, y el trabajo es conseguir que se hagan – pero poco de aprendizaje tiene lugar. Y si bien hay un lugar para el tipo de trabajo que estos estudiantes están haciendo – y un necesidad de estar familiarizado con ese tipo de trabajo – una experiencia escolar construido en su totalidad a su alrededor sería triste y aislado.

Pensar en la diferencia en los salones de clases pone de relieve una verdad que los educadores progresistas han sabido por mucho tiempo: que jugar, trabajar y aprender juntos desarrolla pensamiento de los estudiantes y la comprensión de una manera esencial, muy importante. TBS maestros lo saben – intelectual, intuitiva, y experiencialmente – y obras de construcción de ambientes de clase que dan a los estudiantes un contexto social de su aprendizaje. Y ahora, como neurólogos aprender más acerca de la función cerebral y el desarrollo, las pruebas siguen acumulándose que ilustra por qué el aprendizaje grupo trabaja tan bien para los cerebros humanos.

Un reciente artículo de la Carta de Educación de Harvard, titulado “Liberar el ‘Brain Power” de los grupos en el aula: La neurociencia detrás del trabajo de colaboración “(leer el artículo aquí ), ilustra el ajuste de gran alcance entre el bien diseñados, de grupos de trabajo útil, y las necesidades sociales y las capacidades de los cerebros humanos. Como observa el autor, a pesar de que la decisión de utilizar el trabajo en grupo en la enseñanza con frecuencia requiere más esfuerzo y preparación, las experiencias de aprendizaje que el resultado es, inevitablemente, más profundo, más rico, y – más importante – más accesible a una amplia gama de estudiantes, en gran parte porque el trabajo en grupo permite a los estudiantes a aprovechar las estructuras del cerebro, los nervios y un “sistema de espejos”, que han sido parte integral de nuestra evolución como seres humanos. Pedir veinte estudiantes para trabajar en la misma tarea de aprendizaje de forma aislada sin duda dará resultados evaluables veinte, pero también es probable que el rendimiento veinte diferentes niveles de comprensión – algo que sólo pueden abordarse después de la tarea, y de las evaluaciones, se han completado. Y, si bien ese tipo de tarea de aprendizaje a veces es útil , se adapta mal a los cerebros que se han desarrollado, durante millones de años, de ser social. En efecto, toma algunas de las estructuras más integral en nuestros cerebros (los que participan con la percepción del mundo y la gente que nos rodea, como la amígdala o en la corteza prefrontal medial) “fuera del juego”, investigadores o – peor aún – los hace antagonistas al proceso de aprendizaje. han demostrado recientemente, mediante imágenes fMRI, que el cerebro experimenta el aburrimiento se ven casi exactamente como los cerebros que sufren estrés negativo. el estrés negativo normalmente libera cortisol en el cerebro, el cortisol y los cambios de la función de esas estructuras clave del cerebro y, en consecuencia, el cerebro bajo estrés aprenden menos, y recuerda menos.

Por el contrario, cuando un maestro pide a los mismos veinte estudiantes para hacer frente a la tarea de aprendizaje mediante el fraccionamiento en cinco grupos – cada uno de los cuales está guiado por un propósito de aprendizaje claros y auténtico, ofrece a los estudiantes los roles individuales bien definidas, y opera bajo directrices coherentes y las expectativas para las interacciones de los participantes – que ha creado un ambiente que aprovecha las estructuras del cerebro, y los hace aliados en la búsqueda de los estudiantes para el aprendizaje. medida que los estudiantes escuchan el uno al otro explicar su pensamiento, se toman en las expresiones faciales, movimientos, postura y otros elementos no verbales que les ayuden a contextualizar y agudizar su comprensión. Las neuronas espejo – las células del cerebro que el fuego con simpatía cuando observamos que otros la realización de acciones o que tengan experiencias – se emocionan como los estudiantes ven a otros lidiando con la comprensión, la inconfundible y que, si brisa invisible, de propósito colectivo llena las velas del grupo y se mueve hacia adelante. cortisol disminuye, la dopamina, la sustancia que nos ayuda a centrarnos y participar, abunda. Al final, cada grupo ha producido un resultado evaluable, pero, más importante, la calidad resultante de la comprensión – individual y colectiva – es mucho más probabilidad de ser confiables, y duraderos.

Ayer, pasé algún tiempo con estudiantes de octavo grado – en sus últimas semanas de la escuela antes de ir a una amplia gama de escuelas secundarias en el ciclo otoño – ya que se estrelló contra un álgebra ERB. A medida que el viento del ártico y la lluvia de una la primavera de Berkeley golpeaba las ventanas del Laboratorio de Eco, que trabajaron con diligencia, competencia, y en silencio para resolver para x, ecuaciones cuadráticas factor, y rellenar pequeñas burbujas con el número 2 lápices. Cuando la prueba llegó a la conclusión, hubo varios minutos restantes en el período de clase, con lo cual uno de los estudiantes levantó la mano y preguntó: “¿Podemos hablar de la prueba ahora?” Inmediatamente, la sala se llenó con discusiones sobre los problemas particulares, con el dibujo animado de salida de gráficos y ecuaciones, e incluso con una pocas triunfal puño bombas. Evidentemente, aprendiendo juntos fue lo que sentí a los alumnos, especialmente después de muchos años en TBS – y, como yo los miraba, sin duda se sentía bien para mí, también.

Sinceramente,
Mitch

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Mitch Bostian’s letter, which concerns tomorrow’s Parent Education event on accreditation, arrives a day early this week.

Accreditation

As you know from Newsnotes, from email, and from signs posted on both campuses, on Tuesday evening, TBS will host a parent information event focused on the upcoming accreditation process — one that will result in an official accreditation from both the California Association of Independent Schools (CAIS) and the Western Association of States and Colleges (WASC). The event takes place from 7:00 – 8:30 pm at the 1310 University campus, and it’s worth your time to attend; Associate Head Zaq Roberts and TBS parent Kathleen Schwallie will walk us through the scope of the process, the timeline of events, and the significant degree of community involvement that we’ll need to make this happen.

“Accreditation” can be a charged term in an independent school community, particularly one with a Montessori history, a progressive bent, and a Berkeley sensibility. The word can imply a constrictive process that pulls a school towards homogenization — one that involves making the school “look good” to an outside group that might care little about authentic education and more about generic standards. However, as someone who has been through three accreditation processes at other Bay Area schools, and who has served on a CAIS/WASC accreditation team (with Lee Davis, former head of BMS), I can assure you wholeheartedly that the CAIS/WASC process that aligns directly with the core educational beliefs, practices, and mission of TBS. In fact, the knowledge that accreditation had been identified as a strategic priority by the board and by Janet was a significant factor in my decision to join the TBS administration this year.

At the heart of the CAIS/WASC accreditation process is a lengthy, comprehensive, and challenging self-study, one that requires a school community to consider every aspect of its organizational existence: Educational philosophy, governance structure, finances, administration and faculty composition, student body, community organization, curriculum and program, physical plant, health and safety — all, and more, are within the scope of this process, and the end result is much more than a lengthy document: it is a school community that knows itself deeply, that sees itself clearly, and that can move into the future with purpose and direction. The self-study framework provides an incredibly effective structure for the rigorous reflection and understanding that is crucial to the continuing development of our learning community. For a school that, at every level (child, parent, faculty, administration, and institution) so firmly values a model of strengths and challenges, so strongly emphasizes ongoing growth and development at every level, and is at such a crucial stage of development, possibility, and potential, the accreditation process is vital, beneficial, and exceptionally well-timed. In the language of Reggio Emilia, it is a provocation to learning.

I was reminded of the alignment between accreditation and TBS values two weeks ago, in the ECC art studio. Jasper, Mika, and Fiona came in, eager to get to work, but rather than picking up a paintbrush or pastel immediately, all three waited for the teacher to give them their portfolios — collections of works, and reflections, that they had worked on since September. For the next five minutes, I watched as each child sat down independently at the art table and leafed through each work in the portfolio: laughing at one, commenting on another, occasionally adding a refinement or questioning an element. This revisiting process felt important — a way for the children to ground themselves in their creativity and acknowledging their development over the past six months — but it was also natural and unforced: an element of reflective learning that emerged naturally from a teacher’s design, from the children’s natural curiosity, and from a genuine provocation to learning. The belief illustrated by that scene — that deep, meaningful learning results from a designed environment, engagement, observation, reflection, metacognition, and self-evaluation – is visible throughout the TBS community.

We believe wholeheartedly that the CAIS/WASC accreditation process is, in essence, a fractal model of the education we want our children to experience every day, and every year, in their time at TBS. It is a provocation that will yield immensely useful understanding. And, like all fruitful learning experiences, the process requires elements that all of us have within us: the willingness to work hard, the capacity for mindful engagement with both the process and the people involved in it, and the commitment to learn more about each other, and about the school. We hope to see you tomorrow night as we take our first step in this direction – stay tuned for further updates on the process.

Best,
Mitch

En Español
La carta de Mitch Bostian, que se refiere a los padres del futuro evento de educación sobre la acreditación, llega esta semana.

Acreditación

Como ya saben de NewsNotes, desde el correo electrónico, y de los carteles informativos en los dos campus, en la noche del martes, TBS será la sede de un evento de información para padres se centró en el próximo proceso de acreditación – que dará lugar a una acreditación oficial tanto de la Asociación de California de Escuelas Independientes (SICA) y la Asociación Occidental de los Estados y Universidades (WASC). El evento tendrá lugar de 7:00 – 8:30 pm en el campus de la Universidad de 1310, y vale la pena su tiempo para asistir; Jefe Asociado Zaq Roberts y TBS Kathleen Schwallie padres nos paseo por el alcance del proceso, el calendario de eventos, y el importante grado de participación de la comunidad que tendremos que hacer que esto suceda.

“Acreditación” puede ser un término cargado en una comunidad de la escuela independiente, especialmente uno con una historia de Montessori, una inclinación progresiva, y una sensibilidad de Berkeley. La palabra puede implicar un proceso de constricción que tira de una escuela a la homogeneización – que implica la realización de la la escuela “luzca bien” a un grupo externo que pueda atención sobre el auténtico nivel de educación y la información sobre las normas genéricas. Sin embargo, como alguien que ha sido a través de tres procesos de acreditación en otras escuelas de la zona de la Bahía, y que ha servido en un CAIS / equipo de acreditación WASC (con Lee Davis, ex jefe de BMS), les puedo asegurar de todo corazón que el CAIS / WASC proceso que se alinea directamente con la educación creencias básicas, las prácticas, y la misión de TBS. De hecho, el conocimiento de que la acreditación se ha identificado como un prioridad estratégica por la junta y por Janet fue un factor significativo en mi decisión de entrar en la administración TBS este año.

En el corazón de la CAIS / proceso de acreditación WASC es largo, amplio y difícil de auto-estudio, que requiere una comunidad de la escuela para examinar todos los aspectos de su existencia organizativas: la filosofía para la Educación, la estructura de gobierno, las finanzas, la administración y la composición de la facultad, alumnado, la organización comunitaria, programas de estudios y el programa, la planta física, la salud y la seguridad – todos, y más, están dentro del alcance de este proceso, y el resultado final es mucho más que un extenso documento: se trata de una comunidad escolar que sabe misma profundidad, que se ve claramente, y que puede avanzar hacia el futuro con un propósito y dirección. El estudio de este tipo ofrezca un marco eficaz estructura increíblemente rigurosos para la reflexión y la comprensión que es crucial para el continuo desarrollo de nuestra comunidad de aprendizaje. Por un escuela que, en todos los niveles (niños, padres, profesores, administración, y la institución) con tanta firmeza los valores de un modelo de fortalezas y desafíos, por lo que hace especial hincapié en el crecimiento y desarrollo en curso en todos los niveles, y está en una etapa tan crucial del desarrollo, la posibilidad , y el potencial, el proceso de acreditación es fundamental, beneficioso, y excepcionalmente bien planificados. En el lenguaje de Reggio Emilia, es una provocación para el aprendizaje.

Me acordé de la alineación entre la acreditación y TBS valores de hace dos semanas, en el estudio de arte ECC. Jasper, Mika, y Fiona entró, ansiosos por llegar al trabajo, pero en lugar de coger un pincel o pastel de inmediato, los tres esperaban para que el profesor les dan sus carteras – las colecciones de obras y reflexiones, que habían comenzado desde septiembre. Durante los siguientes cinco minutos, vi como cada niño se sentó en la mesa de forma independiente de arte y hojas a través de cada trabajo en la cartera : reírse de uno, refiriéndose a otro, de vez en cuando la adición de un refinamiento o cuestionamiento de un elemento. Este proceso consideró importante revisar – una forma para que los niños sí terreno en su creatividad y reconociendo su evolución en los últimos seis meses – sino que también También era natural y no forzada: un elemento de aprendizaje reflexivo que surgió naturalmente de profesor de diseño de una, de natural de los niños la curiosidad, y de una provocación real de aprendizaje. La creencia ilustrada por la escena – que, significativa los resultados de aprendizaje profundo de un diseño medio ambiente, la participación, la observación, la reflexión, la metacognición y la autoevaluación – es visible en toda la comunidad TBS.

Creemos sinceramente que el CAIS / proceso de acreditación WASC es, en esencia, un modelo fractal de la educación que queremos a nuestros hijos a la experiencia de cada día, y cada año, en su tiempo en TBS. Se trata de una provocación que dará conocimiento útil inmensamente . Y, como todas las experiencias de aprendizaje fructífero, el proceso requiere elementos que todos tenemos dentro de nosotros: el deseo de trabajar duro, la capacidad para el compromiso consciente con el proceso y las personas involucradas en ella, y el compromiso de aprender más sobre entre sí, y sobre la escuela. Esperamos verte mañana por la noche mientras tomamos nuestro primer paso en esta dirección – y permanecer atentos a las novedades sobre el proceso.

Sinceramente,
Mitch

En Español
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Bookshelves

Over the past month, I’ve had the great pleasure of sharing an office with Janet’s bookshelves — four towering collections of books that represent the best of what’s been thought, and written, about education in the past 100 years. Slim volumes representing years of research vie with thick, intimidatingly-titled tomes. Alfie Kohn rests against Maria Montessori, who nudges Howard Gardner into Sarah Lawrence-Lightfoot. “Reforming Education” abuts “7 Kinds of Smart.” “The Collected Poems of Langston Hughes” shares a corner with “The Human Side of School Change,” and a shelf bulging with child development literature threatens to spill into another crammed with Project Zero binders.

Like the woman who stocked them, these shelves always exerted a gravitational pull over office visitors. What often started off as a polite glance in the direction of the shelves became a cursory examination, which quickly grew into an “Oh! She has THIS one..and THIS one…” Next, invariably, silence descended, punctuated only by the sounds of page-turning and fingers sliding along paper. A few increasingly loud throat-clearings later, the teacher would return to the present moment, but would inevitably depart with a few volumes tucked under her arm — sure signs that, in a few weeks, some TBS students were in for a learning treat.

Those “bookshelf moments” capture Janet’s delight in the interplay among thought, research, theory, and reality. She lived a professional, intellectual life that constantly perched at the edge of various interfaces, and her delight in new ideas intertwined perfectly with her well-developed sense of pragmatism. The “green fuse” that drove her from an Ed.D track and rooted her firmly in the practice of educating children was the same force that drove her love of professional development and her conviction that, when it came to teaching, chance favored prepared minds. Throughout her career, she made it her goal, and her passion, to prepare her own mind, and to ensure that everyone who came into contact with her — faculty, staff, parents, and students — would have equal opportunities to do so as well. The culture of thinking, and learning, that she established at TBS is lasting evidence of the zeal with which she pursued such opportunities for herself and for the school she cared so much about.

As I write this letter, I turn my head and see that the gravitational pull of the shelves has continued, unabated. Pieces of paper with hastily scribbled titles, dates, and names of borrowers lurk in various nooks and crannies, in patterns that yield an image of teachers managing the ebb and flow of a school year full of unexpected twists and turns. Those teachers had resources to turn to in Janet’s absence — resources accumulated by an active mind that, even today, plays actively among the volumes on the shelves.
Janet and I shared the Mary Oliver poem “Wild Geese” in February, and I want to close this letter by sharing it with all of you. It spoke to both of us, and today, as the TBS community moves forward into a world made a little less vibrant by Janet’s passing, the poem speaks to the knowledge that so much of her still resides here at TBS, a school that will, over and over, announce her place in the family of things.

Best,
Mitch

Wild Geese
You do not have to be good.
You do not have to walk on your knees
for a hundred miles through the desert, repenting.
You only have to let the soft animal of your body
love what it loves.
Tell me about despair, yours, and I will tell you mine.
Meanwhile the world goes on.
Meanwhile the sun and the clear pebbles of the rain
are moving across the landscapes,
over the prairies and the deep trees,
the mountains and the rivers.
Meanwhile the wild geese, high in the clean blue air,
are heading home again.
Whoever you are, no matter how lonely,
the world offers itself to your imagination,
calls to you like the wild geese, harsh and exciting ––
over and over announcing your place
in the family of things.

Mary Oliver

En Español

Esta semana Carta, 4-6-10

Estantería

Durante el mes pasado, he tenido el gran placer de compartir una oficina con estanterías de Janet – cuatro colecciones enormes de libros que representan lo mejor de lo que se pensaba, y escrita, sobre la educación en los últimos 100 años. Slim volúmenes que representa años de investigación con vie tomos gruesos, intimidante-titulado. Alfie Kohn se apoya contra María Montessori, que da un codazo Howard Gardner en el Sarah Lawrence-Lightfoot. “La reforma de la educación” linda “7 tipos de Smart.” “La colección de poemas de Langston Hughes”, comparte una esquina con “El Lado Humano de la Escuela de Cambio”, y un estante saltones con la literatura de desarrollo infantil amenaza con derivar en otro repleto de carpetas del proyecto Zero.

Al igual que la mujer que reponer, estos estantes ejercido siempre una atracción gravitatoria sobre los visitantes de oficina. Lo que a menudo empezó como una mirada educada en la dirección de los estantes se convirtió en un examen superficial, que rápidamente creció hasta convertirse en un “¡Oh, Ella tiene un PRESENTE .. Y este …” el silencio siguiente, invariablemente, descendiente, marcada sólo por los sonidos de la vuelta de páginas y los dedos deslizándose a lo largo de papel. Unos pocos-cada vez más fuerte la garganta claros más tarde, el maestro volvería al momento presente, pero inevitablemente salen con unos pocos volúmenes bajo el brazo – signos claros de que, en pocas semanas, algunos estudiantes se encontraban en TBS para un convite de aprendizaje .

Los “momentos estantería” captura deleite de Janet en la interacción entre el pensamiento, la investigación, la teoría y la realidad. Vivió una vida profesional, intelectual que constantemente sentado en el borde de las interfaces diferentes, y su deleite en las nuevas ideas entrelazadas perfectamente con su desarrollado sentido del pragmatismo. El fusible “verde” que la llevó de una pista de Doctora en Educación y enraizado con firmeza en la práctica de la educación de los niños es la misma fuerza que llevó a su amor por el desarrollo profesional y su convicción de que, cuando llegó a la enseñanza, el azar favoreció mentes preparadas . A lo largo de su carrera, hizo su gol, y su pasión, para preparar su propia mente, y para garantizar que todos los que entraron en contacto con ella – la facultad, personal, padres y alumnos – habría igualdad de oportunidades para hacerlo también. La cultura del pensamiento y el aprendizaje, que estableció en TBS es duradera evidencia del celo con que ejerció esas oportunidades para ella y para la escuela que le importaba tanto.

Mientras escribo esta carta, vuelvo la cabeza y ver que la atracción gravitatoria de los estantes ha continuado, sin disminuir. Trozos de papel garabateado a toda prisa con los títulos, fechas y nombres de los prestatarios están al acecho en distintos rincones y grietas, en las pautas que permitan tener una imagen de los docentes la gestión del flujo y reflujo de un año escolar lleno de giros inesperados. Los profesores tenían recursos para convertir en ausencia de Janet – los recursos acumulados por una mente activa que, incluso hoy en día, juega activamente entre los volúmenes en las estanterías.

Janet y yo compartimos el poema María Oliver “Wild Geese” en febrero, y quiero terminar esta carta al compartirlo con todos ustedes. Se habló con los dos, y hoy, como la comunidad TBS mueve hacia adelante en un mundo hecho un poco menos vibrante pasando de Janet, el poema habla con el conocimiento que gran parte de ella aún reside aquí en TBS, una escuela que, una y otra vez, anunciar su lugar en la familia de las cosas.

Sinceramente,
Mitch

Gansos Salvajes

Usted no tiene que ser bueno.
Usted no tiene que caminar de rodillas
de un centenar de millas por el desierto, arrepentido.
Sólo tienes que dejar que el animal suave de tu cuerpo
el amor lo que ama.
Háblame de la desesperación, la tuya, y te diré la mía.
Mientras tanto, el mundo sigue su curso.
Mientras tanto el sol y las piedras claras de la lluvia
se están moviendo a través de los paisajes,
de las praderas y los árboles de profundidad,
las montañas y los ríos.
Mientras tanto, los gansos salvajes, arriba en el aire azul limpio,
se dirigen a casa de nuevo.
Quienquiera que seas, no importa cuán solitaria,
el mundo se ofrece a tu imaginación,
te llama como los gansos salvajes, duros y emocionantes -
una y otra vez anunciando su lugar
en la familia de las cosas.

Mary Oliver

En Español
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This Week’s Letter, 3-16-10

If you ask three people to define “rigor,” it’s unlikely you’ll get the same definition from all three; it’s almost certain, though, that each answer will have something bleak about it. At its worst, the word conjures up images of rigor mortis and steely immobility; at its best, the word implies a quality that’s necessary, sometimes even desirable, but rarely joyous. Few, if any, children have ever been asked “What’s one thing you love about your school?” and responded with “Rigor!” It’s not typically a word to warm the heart.

At TBS, we think that rigor has been given a bad name. It’s been confused with its more intractable and frustrating relative, “difficulty,” which is sometimes a temporary byproduct of rigor, but never a substitute. Most people would certainly argue that some difficulty is not a bad thing for children — as Wendy Mogel writes in Blessings of a Skinned Knee, adults “need to prepare [children] for rough conditions by teaching them to tolerate some stresses and extremes.” However, when a child experiences difficulty without context or basis for understanding, when the difficulty is unrelenting, or when the child feels powerless to remedy the difficulty in any way, then learning, growth, and development are unlikely to occur. We wouldn’t teach a child to play the tuba by locking him or her in a room with a tuba and saying, “We have high standards for tuba-playing, and expect you to meet those standards — now go to it!” Learning in those circumstances would certainly be difficult, but not rigorous.

When rigor is defined correctly — as “scrupulous and inflexible accuracy” — its intrinsic learning value becomes much clearer. For children building houses with blocks at the ECC, rigor is unavoidable: the laws of gravity ensure that houses built without rigor will quickly fail, and the need for rigor in building will soon be apparent to all builders, no matter how diminutive. Similarly, as the upcoming eighth-grade trip to Mexico draws closer and the realities of Spanish immersion become clearer, the laws and necessities of communication lend significant rigor to our students’ study of Spanish. In both cases — and in countless others, spread across both campuses — rigor arises, not from fiendishly difficult tasks, but from teachers’ ability to create environments and activities that reward learning, that are meaningful, that reflect students’ interests and developmental capabilities, and that have an embedded need for “scrupulous and inflexible accuracy.”

That’s the quality of rigor that we strive for at TBS. We know, beyond all doubt, that intrinsically rigorous learning activities create feedback loops that are immediate, independent, and meaningful. ECC students painstakingly make pinhole maps of the world, periodically holding their papers up to the light to check (and marvel at) their steady progress. K/1 students working on “incredible equations” can quickly check their solutions, independently, to assess their own accuracy and adjust their thinking accordingly. 4/5 students who have formulated ideas about California explorers read, research, and refine their thinking through rigorous projects and activities, and assess their progress with rubrics that demand accuracy and reflection. Seventh-grade science students predict the outcome of various Mendelian experiments with seeds, then test their hypotheses and use their expanding knowledge of genetics to analyze and explain their experimental results — and to clarify their thinking and understanding. In every case, rigor infuses students’ learning with a sense of purpose and value — and frames any difficulties that arise in a way that renders them surmountable. When difficulty is the dominant principle in a learning activity, frustration, apathy, and disconnection are usually close behind; when genuine rigor exists, some difficulty may ensue, but progress will inevitably be made.

In two short months, you’ll see our eighth graders graduate and begin the transition to different Bay Area high schools — transitions that are successful, in large part, because of the rigor that has been woven into their learning. Alumni who return and talk about their experiences inevitably describe “learning how to learn,” “understanding myself as a learner,” and “caring about understanding more than grades” as qualities they experienced at TBS. And while we know that the warmth of our community and the care we give students’ social and emotional development are significant elements in our graduates’ ability to “launch,” we are confident that rigor — in its true form — has a lot to do with it, too.

Best,

Mitch

En Español

Esta semana Carta, 3-16-10

Si le preguntas a tres personas para definir “rigor”, es poco probable que obtendrá la misma definición de los tres, es casi seguro, sin embargo, que cada respuesta tendrá algo triste al respecto. En el peor, la palabra evoca imágenes de el rigor mortis y la inmovilidad de acero; en su mejor momento, la palabra implica una calidad que es necesario, a veces, incluso deseable, pero rara vez alegre. Pocas, si alguna, los niños nunca se han preguntado “¿Qué es una cosa que te gusta de tu escuela?” y respondió con “rigor” No es generalmente una palabra para calentar el corazón.

En TBS, pensamos que el rigor se ha dado un mal nombre. Ha sido confundido con su dificultad más difíciles y frustrantes relativo “,” que a veces es una consecuencia temporal de rigor, pero la mayoría de la gente nunca un sustituto. Ciertamente diría que algunos dificultad no es algo malo para los niños – como Wendy Mogel escribe en bendiciones de una rodilla pelada, los adultos “necesidad de preparar a los [niños] para las condiciones ásperas, enseñándoles a tolerar algunas tensiones y los extremos.” Sin embargo, cuando un niño tiene dificultades sin contexto ni base para la comprensión, cuando la dificultad es implacable, o cuando el niño se siente impotente para poner remedio a la dificultad de cualquier manera, el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo son poco probables. No se enseña a un niño a tocar la tuba por el bloqueo de él o ella en una habitación con una tuba y diciendo: “Tenemos altos estándares para tuba de juego, y esperamos que cumplan con esas normas – Ahora ve a él!” El aprendizaje en estas circunstancias sería ciertamente difícil, pero no rigurosos.

Cuando el rigor se define correctamente – como “inflexible y escrupulosa exactitud” – su valor intrínseco de aprendizaje se vuelve mucho más clara. Para los niños la construcción de casas con bloques de la ECC, el rigor es inevitable: las leyes de la gravedad de garantizar que las casas construidas sin el rigor que antes no, y la necesidad de rigor en la construcción de pronto será evidente para todos los constructores, no importa lo diminuto. Del mismo modo, el próximo viaje de octavo grado a México se acerca y las realidades de inmersión en español más claro, las leyes y las necesidades de comunicación prestar rigor importantes para el estudio de nuestros estudiantes de español. En ambos casos – y en muchos otros, distribuidos en dos campus – el rigor surge, no de las tareas terriblemente difícil, pero de la capacidad de los maestros para crear ambientes y las actividades que el aprendizaje de recompensa, que sean significativas, que reflejan los intereses de los estudiantes y de desarrollo capacidades, y que tienen una necesidad marcada por «la exactitud escrupulosa e inflexible”.

Esa es la calidad de rigor que nos esforzamos por alcanzar en TBS. Sabemos que, más allá de toda duda, que las actividades de aprendizaje intrínsecamente rigurosa crear bucles de retroalimentación, que son inmediatas, independientes y con sentido. ECC estudiantes cuidadosamente hacer mapas estenopeica del mundo, la celebración periódica de sus documentos a la luz para ver (y admirar) su progreso constante. K / 1 estudiantes que trabajan en “ecuaciones increíble” pueden comprobar rápidamente sus soluciones, de forma independiente, para evaluar su propia precisión y ajustar su manera de pensar en consecuencia. 4 / 5 estudiantes que han ideas formuladas acerca de los exploradores de California leer, investigar y refinar su pensamiento a través de proyectos rigurosos y actividades, y evaluar su progreso con las rúbricas que la precisión de la demanda y la reflexión. alumnos de séptimo grado de la ciencia predecir el resultado de varios experimentos de Mendel con semillas, y luego probar sus hipótesis y usar su conocimiento en expansión de la genética para analizar y explicar sus resultados experimentales – y aclarar su pensamiento y comprensión. En todos los casos, el rigor infunde aprendizaje de los alumnos con un sentido de propósito y valor – y los marcos de las dificultades que surgen en un de manera que los hace insuperables. Cuando la dificultad es el principio dominante en una actividad de aprendizaje, la frustración, la apatía y desconexión suelen ser muy de cerca, y cuando existe el rigor auténtico, algunas dificultades pueden producirse, pero el progreso inevitablemente se hará.

En sólo dos meses, podrá ver nuestros alumnos de octavo grado y comenzar la transición a las diferentes escuelas de Área de la Bahía de alta – las transiciones que tienen éxito, en gran parte, por el rigor que se ha tejido en su aprendizaje. Antiguos Alumnos que regresan y hablar sobre sus experiencias inevitablemente describir “aprender a aprender”, “comprensión de uno mismo como alumno”, y “preocuparse por entender más de los grados” como cualidades que se vive en TBS. Y si bien sabemos que el calor de nuestra comunidad y el cuidado damos el desarrollo social y emocional de los alumnos son elementos importantes en la capacidad de nuestros graduados a “lanzamiento”, estamos seguros de que el rigor – en su verdadera forma – tiene mucho que ver con eso, también.

Sinceramente,

Mitch

En Español
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Even though the current circumstances are not what anyone anticipated, or would have desired, I’m excited to take on a new role here at TBS. Then again, in the midst of a vibrant educational community, it’s easy to get excited about learning: it’s visible everywhere.

It’s my first year here, but I knew, coming in, that TBS does things differently, and does them right. Even so, my first Math Night was a revelation. Walking through the classrooms reconfirmed that math at TBS isn’t just about solutions: it’s talking about process, exploring different options, discussing wrong turns, and, finally, confirming understanding. More significant, it was obvious that our TBS mathematicians are all about DOING. Parents who came expecting to sit quietly, hear a teacher explain how a concept is taught, and admire a student’s math work (and, truth be told, there were opportunities for both) found themselves drawn into detailed problem-solving sessions and mathematical game-playing. At every grade level, the students were irrepressible, and their enthusiasm for math — and clear understanding that doing math is a dynamic process that can (and should) be done with other people — was palpable. Couple that enthusiasm with a community that eagerly thronged the Depot for UC Berkeley (and TBS parent) Bernd Sturmfels’ math talk, and you have the TBS formula for learning success.

The contrast to my own elementary school experience couldn’t have been more profound. In those classrooms, math was something to be done, checked, redone if necessary, and filed away. An answer was right, or (frequently, when I hit long division), wrong. We were shown the process for solving a problem, we imitated that process, and if we were skilled, or lucky, or both, we came away with the right answer — which meant that it was time to move on to the next problem. Most of the thinking that went into solving a problem, from choosing an approach to testing solutions, was invisible — a process that went on in students’ heads, and in teachers’ heads, but never saw the light of day. From my conversations with other adults, this is a depressingly common experience — and one that continues today, in an educational climate of standardized testing and of “faster, and more, is always better.”

A TBS eighth-grade parent gave me an article entitled “A Math Paradox: The Widening Gap Between High School and College Math,” in which physics professor Joseph Ganem addresses this issue directly (for a link to the article, click here). A father of three, he describes working with his middle- and high-school-age children on a variety of math problems that were typically within the scope of their computational abilities, but required a depth of mathematical understanding that was far beyond them. He tells the story of his eighth-grade daughter working with matrix inversions — a topic that he typically addresses with college sophomores. He points to an increasing number of high-school seniors who, having passed high-school calculus, cannot pass college entry exams that would qualify them for engineering and physics programs. And, finally, he poses the question: “If eighth graders are taught math at the level of a college sophomore, why are graduating seniors struggling?”

Ganem goes on to answer this question, pointing out that many math curricula make three key mistakes. First, they confuse difficulty with rigor. Rigor — which Ganem defines as “scrupulous and inflexible accuracy” — is crucial to sound thinking and problem-solving. Students who lack foundational understanding of concepts can’t develop an independent sense of rigor, because they aren’t able to gauge the accuracy of their solutions: they lack the understanding to evaluate them.

Second, many math curricula mistake process for understanding: they presume that, if a student can successfully replicate a process independently, she understands the concepts underlying that process. However, as a student who excelled at factoring quadratic equations with the FOIL method, but who only recently understood the value and purpose of the solutions I generated, and their relevance to real-world problem-solving, I can assure you that such a presumption is fatally flawed. Facility with process can look like understanding, but it can also be the attractive cover on a blank book.

Finally, Ganem reminds us that, although teaching “advanced” concepts to students can appeal to teachers and parents alike, teaching concepts that are developmentally inappropriate is a sure-fire recipe for reducing students’ understanding. All great educational thinkers — Howard Gardner, John Dewey, Maria Montessori — have understood this. We wouldn’t attempt to teach a six-month-old to walk, and we wouldn’t expect two-year-olds to read. In education, as in life, there are no shortcuts to enduring understanding and knowledge.

At Math Night, it was abundantly clear that TBS students know this — and live this — every day at school. In an environment that slows education down to the developmental speed of childhood, our children have time to develop their understanding fully, deeply, and in a way that leaves their curiosity, and excitement, intact. And, as I watched a final parent and child walk out the gate, laughing and discussing the math game they had just played, I was reminded, again, what’s exciting about being part of TBS.

En Español

A pesar de que las circunstancias actuales no son lo que nadie había previsto, o lo hubiera deseado, me siento muy contento de asumir una nueva función en TBS. Por otra parte, en medio de una comunidad educativa dinámica, es fácil emocionarse aprendizaje: es visible en todas partes.

Es mi primer año aquí, pero sabía que, al entrar, TBS que hace las cosas de manera diferente, y las hace bien. Aun así, mi primera Noche de Matemáticas fue una revelación. Caminando por las aulas volvió a confirmar que las matemáticas en TBS no es sólo acerca de las soluciones : se habla de proceso, la búsqueda de opciones diferentes, hablando de giros equivocados y, por último, la comprensión de confirmar. Más importante, es evidente que nuestros matemáticos TBS son todos de hacer. Los padres que vinieron esperando a sentarse en silencio, escucha un profesor explicar cómo un concepto que se enseña, y admirar el trabajo de matemáticas de un estudiante (y, a decir verdad, hubo oportunidades para ambos) se vieron arrastrados a problemas detallados en sesiones prácticas y juego matemático de juego. En cada nivel de grado, los estudiantes fueron incontenible, y su entusiasmo por las matemáticas – y un claro entendimiento de que las matemáticas haciendo es un proceso dinámico que puede (y debe) ser hecho con otras personas – era palpable. Pareja que el entusiasmo con una comunidad que con impaciencia se agolpaban en las de depósito para la Universidad de Berkeley (y los padres TBS) hablar de matemáticas Bernd Sturmfels ‘, y tiene la fórmula de TBS para el éxito del aprendizaje.

El contraste con la propia experiencia de mi escuela primaria no podría haber sido más profunda. En los salones de clases, matemáticas era algo que hacer, controlar, si es necesario rehacer, y archivado. La respuesta estaba en lo cierto, o (a menudo, cuando la larga y exitosa división), mal. Nos mostraron el proceso para resolver un problema, que imitaba ese proceso, y si eran diestros o suerte, o ambos, nos marchamos con la respuesta correcta – lo que significaba que era hora de seguir adelante al siguiente problema. Lo que se pensaba que iba a resolver un problema, desde la elección de un enfoque a las soluciones de ensayo, era invisible – un proceso que continuó en las cabezas de los estudiantes, y en las cabezas de los profesores, pero nunca vio la luz día. De mis conversaciones con otros adultos, esto es una experiencia deprimente común – y que continúa hoy en día, en un clima educativo de las pruebas estandarizadas y de “más rápido, y más, siempre es mejor”.

Un octavo grado TBS-padre me dio un artículo titulado “una paradoja matemática: la creciente brecha entre la Escuela Secundaria y Escuela de matemáticas,” en la que el profesor de física José Ganem aborda este tema directamente (para un enlace al artículo, haga clic aquí). Un padre de tres hijos, se describe el trabajo con sus medios y altos-niños en edad escolar en una variedad de problemas de matemáticas que eran típicamente en el ámbito de sus capacidades de cálculo, sino que exige un profundo conocimiento matemático que fue mucho más allá de ellos. Le dice la historia de su hija de octavo grado-que trabajan con las inversiones de la matriz – un tema que se ocupa normalmente de la universidad con estudiantes de segundo año. Apunta a un número creciente de personas mayores de alta escuela que, habiendo pasado de alto cálculo de la escuela, no puede pasar los exámenes de ingreso universitario que que califican para programas de ingeniería y física. Y, por último, se plantea la pregunta: “Si alumnos de octavo grado se les enseña matemáticas en el nivel de un estudiante de la universidad, ¿por qué se están graduando luchando?”

Ganem va a responder a esta pregunta, señalando que los planes de estudio de matemáticas muchos hacen tres errores fundamentales. En primer lugar, confundir /la dificultad/ con /rigor./ Rigor – Ganem, que define como “la exactitud escrupulosa e inflexible” – es crucial para el pensamiento racional y la solución de problemas. Los estudiantes que carecen de la comprensión de los conceptos fundamentales no se puede desarrollar un sentido independiente de rigor, porque no son capaces de medir la exactitud de sus soluciones: les falta el conocimiento para evaluarlas.

En segundo lugar, muchos programas de /proceso de/ matemáticas para la /comprensión/ de error: se presume que, si un estudiante puede replicar con éxito un proceso independiente, que comprenda los conceptos fundamentales de ese proceso. Sin embargo, como un estudiante que destacaba en la factorización ecuaciones de segundo grado con el método de lámina, pero que hace poco comprendido el valor y el propósito de las soluciones que generan, y su importancia para el problema del mundo real de problemas, les puedo asegurar que esa presunción es fatalmente defectuosa. Fondo con el proceso puede verse como la comprensión, pero también puede ser el portada atractiva en un libro en blanco.

Por último, Ganem nos recuerda que, si bien la doctrina “avanzados” los conceptos a los estudiantes pueden recurrir a profesores y padres por igual, /la enseñanza de conceptos que no son apropiados es una receta segura para reducir el fuego comprensión de los estudiantes./ Todos los grandes pensadores educativos – Howard Gardner, John Dewey, María Montessori – lo han entendido. No se trataría de enseñar a seis meses de edad, a caminar, y no podemos esperar dos años para leer. En la educación, como en la vida, hay no hay atajos para la comprensión y el conocimiento perdurable.

En la Noche de Matemáticas, era claro que los estudiantes TBS sabemos – y vivir esta – todos los días en la escuela. En un ambiente que retarda la educación hasta la velocidad de desarrollo de la niñez, nuestros niños tengan tiempo para desarrollar plenamente su comprensión, profundamente , y en una forma que deja su curiosidad y el entusiasmo intacto. Y, como he visto un padre final y niño a caminar por la puerta, riendo y hablando del juego de matemáticas que acababa de jugar, me recordó, de nuevo, lo que es emocionante Ser parte de TBS.